A implementação da lei brasileira de inclusão na Educação Infantil: desafios, possibilidades e limites para a garantia do direito à Educação Inclusiva
Verônica Andreia Oliveira André da Silva
Liliane Pereira de Sousa
Marcia Aparecida Vasconcelos de Souza
Raimunda Sena da Silva
Angelica Gonçalves do Espírito Santo de Oliveira
RESUMO
A consolidação da educação inclusiva no Brasil resulta de um processo histórico marcado por avanços legais, disputas políticas, transformações conceituais e desafios persistentes no cotidiano das instituições educacionais. Nesse contexto, a Lei nº 13.146/2015, denominada Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), representa importante marco jurídico ao reconhecer a educação como direito da pessoa com deficiência e estabelecer a responsabilidade do poder público pela garantia de sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis e modalidades. Este artigo tem como objetivo analisar, por meio de pesquisa teórico-documental e revisão bibliográfica, os fundamentos legais, os avanços e os principais desafios relacionados à implementação da Lei Brasileira de Inclusão na Educação Infantil brasileira. Parte-se da compreensão de que a inclusão nessa etapa não pode ser reduzida à matrícula ou à presença física da criança com deficiência no espaço escolar, exigindo condições efetivas de participação, aprendizagem, desenvolvimento, acessibilidade, convivência e pertencimento. Metodologicamente, realizou-se análise de documentos legais e normativos nacionais, entre eles a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a Base Nacional Comum Curricular, a Lei Brasileira de Inclusão e a atual Política Nacional de Educação Especial Inclusiva. A revisão bibliográfica dialoga com estudos sobre educação inclusiva, formação docente, práticas pedagógicas, acessibilidade e Educação Infantil. A análise evidencia que o ordenamento jurídico brasileiro apresenta significativo avanço na afirmação do direito à educação inclusiva, mas persistem distâncias entre o direito formalmente assegurado e sua efetivação cotidiana. Na Educação Infantil, tais desafios assumem especificidades relacionadas à organização dos espaços, às interações, às brincadeiras, à comunicação, à participação da família, à formação dos profissionais e à oferta de recursos e apoios. Conclui-se que a implementação da LBI demanda políticas intersetoriais, financiamento público, formação continuada, acessibilidade física, comunicacional, curricular e pedagógica, fortalecimento do trabalho colaborativo e construção de uma cultura institucional comprometida com a diferença como dimensão constitutiva da infância e da educação.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Educação Infantil. Lei Brasileira de Inclusão. Pessoa com deficiência. Políticas educacionais. Acessibilidade.
ABSTRACT
The consolidation of inclusive education in Brazil results from a historical process marked by legal advances, political disputes, conceptual transformations, and persistent challenges in educational institutions. In this context, Law No. 13.146/2015, known as the Brazilian Law of Inclusion of Persons with Disabilities (LBI), represents an important legal framework by recognizing education as a right of persons with disabilities and establishing the responsibility of public authorities to guarantee inclusive educational systems at all levels and modalities. This article aims to analyze, through theoretical-documentary research and a bibliographic review, the legal foundations, advances, and main challenges related to the implementation of the Brazilian Inclusion Law in Early Childhood Education in Brazil. It is assumed that inclusion at this stage cannot be reduced to enrollment or the physical presence of children with disabilities in educational spaces, but requires effective conditions for participation, learning, development, accessibility, interaction, and belonging. Methodologically, national legal and normative documents were analyzed, including the 1988 Federal Constitution, the National Education Guidelines and Framework Law, the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, the National Policy on Special Education from an Inclusive Education Perspective, the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education, the National Common Curricular Base, the Brazilian Law of Inclusion, and the current National Policy for Inclusive Special Education. The bibliographic review dialogues with studies on inclusive education, teacher education, pedagogical practices, accessibility, and Early Childhood Education. The analysis demonstrates that Brazilian legislation has made significant progress in affirming the right to inclusive education, although gaps remain between formally guaranteed rights and their everyday implementation. In Early Childhood Education, these challenges have specific characteristics related to the organization of spaces, interactions, play, communication, family participation, professional training, and the provision of resources and support. It is concluded that implementing the LBI requires intersectoral policies, public funding, continuing education, physical, communicational, curricular, and pedagogical accessibility, strengthening collaborative work, and constructing an institutional culture committed to difference as a constitutive dimension of childhood and education.
Keywords: Inclusive Education. Early Childhood Education. Brazilian Law of Inclusion. Persons with Disabilities. Educational Policies. Accessibility.
1 INTRODUÇÃO
A educação constitui um direito humano fundamental e um dos principais instrumentos de participação social, desenvolvimento da autonomia e construção da cidadania. No Brasil, a Constituição Federal de 1988 estabeleceu a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, vinculando sua realização ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao exercício da cidadania e à preparação para o trabalho. O texto constitucional também estabeleceu, entre os princípios do ensino, a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola e a garantia de padrão de qualidade. (Planalto)
A afirmação constitucional da educação como direito universal produziu importantes mudanças no campo das políticas educacionais e, particularmente, na compreensão dos direitos das pessoas com deficiência. Entretanto, a garantia formal do direito não significa, automaticamente, sua efetivação nas práticas sociais e pedagógicas. A história da educação brasileira demonstra que diferentes grupos sociais foram submetidos a processos de exclusão, segregação e invisibilização, e as pessoas com deficiência estiveram durante longo período submetidas a modelos educacionais predominantemente assistencialistas, médicos e segregadores.
A mudança de paradigma em direção à educação inclusiva pressupõe compreender a deficiência não apenas como característica individual, mas em sua relação com as barreiras presentes na sociedade. Nessa perspectiva, a escola deixa de ser compreendida como espaço destinado a selecionar aqueles que conseguem adaptar-se a padrões previamente estabelecidos e passa a assumir a responsabilidade de reorganizar seus tempos, espaços, currículos, relações e práticas para garantir a participação de todos.
No âmbito brasileiro, esse movimento ganhou força a partir da Constituição Federal de 1988, da Lei nº 8.069/1990 — Estatuto da Criança e do Adolescente —, da Lei nº 9.394/1996 — Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) —, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada pelo Decreto nº 6.949/2009, da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), das Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (2009), da Lei nº 13.146/2015 — Lei Brasileira de Inclusão — e de outros dispositivos normativos.
A Lei Brasileira de Inclusão constitui, nesse percurso, um marco particularmente relevante. Em seus artigos 27 e 28, determina que a pessoa com deficiência tem direito à educação em sistema educacional inclusivo em todos os níveis e atribui ao poder público a responsabilidade de assegurar condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, além de serviços de acessibilidade, atendimento educacional especializado, adaptações razoáveis, formação de professores, tecnologia assistiva, profissionais de apoio e articulação intersetorial. (Planalto)
Quando esse debate é deslocado para a Educação Infantil, novas questões emergem. Trata-se da primeira etapa da Educação Básica, espaço privilegiado de desenvolvimento integral, constituição da identidade, estabelecimento de vínculos, desenvolvimento da linguagem, construção da autonomia, socialização e experiências por meio das interações e das brincadeiras. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil estabelecem princípios e fundamentos para a organização das propostas pedagógicas dessa etapa, enquanto a Base Nacional Comum Curricular reconhece as interações e a brincadeira como eixos estruturantes das experiências educativas das crianças. (Portal do MEC)
Nesse sentido, discutir a implementação da LBI na Educação Infantil significa questionar não apenas se as crianças com deficiência estão matriculadas nas instituições, mas se encontram condições reais para participar das experiências educativas, brincar, interagir, comunicar-se, expressar-se, explorar os espaços, desenvolver autonomia e construir relações de pertencimento.
A questão central que orienta este artigo é: em que medida os princípios e as determinações estabelecidos pela Lei Brasileira de Inclusão vêm sendo traduzidos em condições efetivas de acesso, participação, aprendizagem e desenvolvimento das crianças com deficiência na Educação Infantil brasileira?
O objetivo geral consiste em analisar a implementação da Lei Brasileira de Inclusão na Educação Infantil, identificando seus fundamentos, avanços, desafios e possibilidades para a efetivação do direito à educação inclusiva.
Como objetivos específicos, pretende-se: a) discutir o percurso histórico e jurídico da educação inclusiva no Brasil; b) analisar as principais determinações da LBI relacionadas à educação; c) compreender as especificidades da inclusão de crianças com deficiência na Educação Infantil; d) discutir os desafios relacionados à formação docente, acessibilidade, práticas pedagógicas, atendimento educacional especializado e participação da família; e) refletir sobre as condições necessárias para superar a distância entre o direito legalmente assegurado e sua efetivação no cotidiano institucional.
A relevância deste estudo está relacionada à necessidade de ampliar o debate científico sobre a inclusão na primeira etapa da Educação Básica. Embora a legislação brasileira apresente um conjunto consistente de garantias, a literatura demonstra que ainda existem dificuldades para transformar princípios legais em práticas pedagógicas inclusivas. Estudos recentes apontam, por exemplo, que há uma lacuna entre o arcabouço jurídico e as práticas desenvolvidas nas escolas, indicando a necessidade de construção de uma cultura institucional inclusiva.
Assim, analisar a LBI a partir da Educação Infantil implica reconhecer que a inclusão não constitui uma ação complementar ou periférica, mas um princípio organizador das políticas e das práticas educacionais.
2 PERCURSO METODOLÓGICO
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, teórico-documental e bibliográfica, de caráter analítico e interpretativo. A escolha dessa abordagem decorre do objetivo de compreender os fundamentos jurídicos e educacionais da implementação da Lei Brasileira de Inclusão na Educação Infantil, bem como identificar, na produção científica, os principais desafios e possibilidades relacionados à sua efetivação.
A pesquisa documental foi realizada a partir da análise de dispositivos legais e normativos que constituem o arcabouço brasileiro de proteção ao direito à educação das pessoas com deficiência. Entre os documentos analisados encontram-se a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988; o Estatuto da Criança e do Adolescente; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado; a Base Nacional Comum Curricular; a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência e os atos normativos posteriores relacionados à política nacional de educação especial inclusiva.
A LDB estabelece que a Educação Especial constitui modalidade da educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e determina que sua oferta se inicia na Educação Infantil e se estende ao longo da vida. A legislação também prevê serviços de apoio especializado, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, bem como formação dos profissionais envolvidos. (Planalto)
A pesquisa bibliográfica foi realizada mediante levantamento e análise de artigos científicos, revisões de literatura e estudos acadêmicos relacionados aos seguintes eixos: educação inclusiva; Educação Infantil; deficiência; formação docente; práticas pedagógicas inclusivas; políticas públicas; acessibilidade e atendimento educacional especializado.
A análise bibliográfica considerou, especialmente, produções disponíveis em periódicos científicos da área da Educação Especial e da Educação, com destaque para estudos publicados em periódicos indexados na Scientific Electronic Library Online (SciELO). Entre os estudos utilizados encontra-se a revisão integrativa de Carvalho e Schmidt (2021), que analisou práticas educativas inclusivas na Educação Infantil e identificou evidências relacionadas à importância do planejamento, da organização das atividades e da condução das experiências escolares para garantir oportunidades concretas de desenvolvimento às crianças com deficiência. (SciELO)
A análise dos documentos e da literatura foi organizada em cinco categorias temáticas: a) direito à educação inclusiva; b) especificidades da Educação Infantil; c) acessibilidade e eliminação de barreiras; d) formação e trabalho docente; e) políticas públicas e condições institucionais de implementação.
A opção por uma abordagem documental e bibliográfica não pretende mensurar a realidade de uma determinada rede de ensino, mas produzir uma análise crítica do processo de implementação da legislação em âmbito nacional. Dessa maneira, o estudo busca estabelecer relações entre o que a legislação determina, o que a literatura científica evidencia e quais desafios permanecem para a efetivação do direito à educação inclusiva.
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO DIREITO: DO MODELO SEGREGADOR AO PARADIGMA DOS DIREITOS HUMANOS
A compreensão contemporânea da educação inclusiva resulta de uma profunda transformação histórica na forma de compreender a deficiência e sua relação com a sociedade. Durante grande parte da história da educação, pessoas com deficiência foram consideradas incapazes de participar dos espaços educacionais comuns. A institucionalização e a segregação constituíram respostas predominantes, sustentadas pela compreensão de que a deficiência estava localizada essencialmente no indivíduo.
A emergência do paradigma dos direitos humanos deslocou essa compreensão. A pessoa com deficiência passa a ser reconhecida como sujeito de direitos, e as barreiras sociais, arquitetônicas, comunicacionais, pedagógicas e atitudinais passam a ser compreendidas como fatores que podem produzir ou ampliar situações de exclusão.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência consolidou internacionalmente essa perspectiva ao estabelecer a obrigação dos Estados de assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis. No Brasil, a Convenção adquiriu posição normativa de grande relevância, constituindo referência para a formulação de políticas posteriores.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada em 2008, também representou mudança importante ao defender uma concepção de educação especial articulada ao ensino regular e orientada para o acesso, a participação e a aprendizagem. O documento afirma que a educação inclusiva constitui um paradigma fundamentado nos direitos humanos e na compreensão da igualdade e da diferença como valores indissociáveis. (Portal do MEC)
Esse deslocamento teórico possui implicações profundas para a organização escolar. Se a dificuldade está exclusivamente no aluno, a resposta tende a ser individualizante: diagnóstico, tratamento, encaminhamento e adaptação do sujeito. Se, ao contrário, a exclusão é compreendida também como resultado das barreiras presentes nos contextos sociais, a responsabilidade pela inclusão passa a ser compartilhada pela instituição, pelos sistemas educacionais e pelas políticas públicas.
Nesse sentido, a inclusão não pode ser confundida com simples integração. A integração pressupõe, muitas vezes, que o estudante se adapte às condições já existentes. A inclusão, por sua vez, exige transformação das condições educacionais para que diferentes sujeitos possam participar em igualdade de oportunidades.
A LBI aprofunda essa perspectiva ao estabelecer que compete ao poder público assegurar sistemas educacionais inclusivos e condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem. Portanto, a matrícula constitui apenas o primeiro passo de um processo muito mais complexo.
4 A LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO E O DIREITO À EDUCAÇÃO
A Lei nº 13.146/2015 instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência. O documento foi construído com base na perspectiva dos direitos humanos e estabelece um amplo conjunto de garantias destinadas à promoção da participação social e da autonomia das pessoas com deficiência.
No campo educacional, os artigos 27 e 28 assumem centralidade. O artigo 27 afirma que a educação constitui direito da pessoa com deficiência e determina a garantia de sistema educacional inclusivo em todos os níveis, visando ao máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades. O dispositivo também estabelece que Estado, família, comunidade escolar e sociedade possuem responsabilidades na garantia de uma educação de qualidade, protegida contra violência, negligência e discriminação. (Planalto)
O artigo 28 detalha responsabilidades do poder público. Entre elas encontram-se a garantia de sistemas educacionais inclusivos; o aprimoramento das condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem; a institucionalização do atendimento educacional especializado; a adoção de medidas individualizadas e coletivas; o desenvolvimento de pesquisas e recursos de tecnologia assistiva; a participação das famílias; a formação inicial e continuada dos professores; a oferta de profissionais de apoio e a articulação intersetorial. (Planalto)
A amplitude dessas determinações evidencia que a LBI não trata a inclusão como responsabilidade exclusiva do professor. Pelo contrário, estabelece uma cadeia de responsabilidades que envolve União, estados, municípios, instituições escolares, profissionais da educação, famílias e sociedade.
Esse aspecto é fundamental para compreender os problemas de implementação. Quando uma criança com deficiência encontra dificuldades para participar de uma atividade, por exemplo, a questão não pode ser automaticamente atribuída à sua deficiência ou à suposta incapacidade do professor. É necessário investigar quais barreiras estão presentes: falta de recursos de acessibilidade, ausência de formação, organização inadequada do espaço, comunicação inacessível, ausência de apoio, currículo pouco flexível ou inexistência de planejamento colaborativo.
A LBI, portanto, produz uma mudança importante na responsabilidade institucional. A pergunta deixa de ser apenas “o que a criança consegue fazer?” e passa a incluir “quais barreiras estão impedindo essa criança de participar e aprender?” e “o que a instituição precisa modificar para garantir seu direito?”.
Essa mudança representa um dos fundamentos mais importantes da implementação da legislação.
5 A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO PRIMEIRO ESPAÇO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL
A Educação Infantil ocupa lugar estratégico na construção de uma sociedade inclusiva. É nessa etapa que muitas crianças estabelecem suas primeiras experiências sistemáticas de convivência em espaços coletivos de educação. Trata-se, portanto, de período decisivo para a construção de vínculos, autonomia, identidade, comunicação, interação e participação social.
A LDB estabelece que a Educação Infantil corresponde à primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Essa concepção desloca a Educação Infantil de uma perspectiva meramente assistencialista para reconhecê-la como direito educacional.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil estabelecem princípios, fundamentos e procedimentos para a organização das propostas pedagógicas. (Portal do MEC)
A BNCC, por sua vez, estabelece como eixos estruturantes das práticas pedagógicas na Educação Infantil as interações e a brincadeira, assegurando seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. (Base Nacional Comum)
Esses princípios possuem estreita relação com a educação inclusiva. Uma criança com deficiência não deve apenas estar presente durante uma brincadeira; deve ter possibilidades concretas de participar dela. Não basta estar na roda de conversa; é necessário garantir condições de comunicação. Não basta estar no espaço externo; é preciso que tenha condições de explorar o ambiente.
A inclusão na Educação Infantil, portanto, possui uma dimensão essencialmente participativa.
As experiências próprias dessa etapa — brincar, explorar, interagir, movimentar-se, experimentar diferentes materiais, ouvir histórias, produzir sons, desenvolver linguagens e estabelecer vínculos — precisam ser planejadas de maneira que contemplem a diversidade das crianças.
Nesse sentido, a deficiência não deve determinar uma redução das experiências oferecidas à criança. Ao contrário, as práticas pedagógicas devem ampliar suas possibilidades de participação por meio de recursos, estratégias e adaptações adequadas.
A revisão de Carvalho e Schmidt (2021) evidência justamente a importância do planejamento e da organização das atividades para que crianças com deficiência tenham oportunidades concretas de desenvolvimento. As autoras identificaram práticas inclusivas relacionadas a diferentes momentos do processo pedagógico e ressaltaram que práticas aparentemente simples podem produzir importantes efeitos quando organizadas de maneira intencional. (SciELO)
Essa constatação reforça que inclusão não depende exclusivamente de recursos sofisticados. Recursos tecnológicos podem ser importantes, mas a transformação também passa pela organização da rotina, pela mediação docente, pela interação entre pares, pelo uso de materiais acessíveis e pela flexibilização das propostas.
6 ACESSIBILIDADE E ELIMINAÇÃO DAS BARREIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A acessibilidade constitui elemento central da implementação da LBI. A legislação brasileira compreende que as barreiras podem assumir diferentes formas, incluindo barreiras arquitetônicas, comunicacionais, tecnológicas, pedagógicas e atitudinais.
Na Educação Infantil, essas barreiras podem aparecer de maneira aparentemente simples, mas produzir efeitos significativos.
Um espaço com mobiliário inadequado pode limitar a autonomia de uma criança com deficiência física. Um livro sem recursos acessíveis pode dificultar a participação de uma criança com deficiência visual. Uma atividade exclusivamente oral pode criar barreiras para uma criança com dificuldades complexas de comunicação. Uma rotina excessivamente rígida pode limitar a participação de crianças que necessitam de diferentes formas de organização temporal ou apoio.
As barreiras atitudinais também merecem destaque. Expectativas reduzidas sobre a capacidade de uma criança podem ser tão limitadoras quanto uma barreira arquitetônica.
A revisão da literatura evidencia que professores reconhecem a importância da inclusão, mas frequentemente relatam insegurança para realizar práticas inclusivas e demandam maior formação e acesso a conhecimentos que auxiliem a tomada de decisões pedagógicas. (SciELO Brasil)
Assim, acessibilidade não pode ser compreendida exclusivamente como construção de rampas ou adequação física dos prédios. A acessibilidade educacional envolve a possibilidade de a criança compreender, comunicar, participar, interagir e aprender.
A própria LBI estabelece que os sistemas educacionais devem oferecer serviços e recursos capazes de eliminar barreiras e promover inclusão plena. Também determina acessibilidade nos ambientes e atividades educacionais. (Planalto)
A acessibilidade pedagógica exige, portanto, planejamento antecipado. O professor precisa pensar não apenas na atividade que pretende desenvolver, mas nas diferentes formas pelas quais as crianças poderão participar dela.
Isso aproxima a educação inclusiva de uma concepção de planejamento que considera a diversidade desde o início, evitando que a adaptação seja sempre realizada posteriormente e exclusivamente para determinado aluno.
7 FORMAÇÃO DOCENTE E IMPLEMENTAÇÃO DA LBI
A formação dos profissionais da educação constitui um dos pontos mais complexos da implementação das políticas de inclusão.
A LBI determina a adoção de práticas pedagógicas inclusivas nos programas de formação inicial e continuada e prevê formação continuada para o atendimento educacional especializado. (Planalto)
Entretanto, estabelecer legalmente a necessidade de formação não significa que os sistemas de ensino disponham, automaticamente, de programas capazes de responder às necessidades concretas dos profissionais.
A literatura especializada demonstra que a formação docente para a inclusão permanece como desafio histórico. Pletsch (2009), ao analisar legislação, diretrizes políticas e pesquisas sobre formação de professores, aponta a necessidade de superar modelos formativos que não dialogam suficientemente com as situações concretas encontradas pelos docentes nas escolas. (SciELO)
De modo semelhante, revisão sistemática realizada por Ingles et al. (2014) identificou que, embora as políticas públicas inclusivas estejam formalmente estabelecidas, sua materialização nas práticas pedagógicas e na formação docente ainda apresenta dificuldades. (SciELO)
Na Educação Infantil, a formação assume características próprias. O professor necessita compreender desenvolvimento infantil, brincadeira, interação, linguagem, aprendizagem e planejamento, articulando esses conhecimentos às especificidades decorrentes das diferentes deficiências.
Não se trata de transformar o professor da Educação Infantil em especialista em todas as deficiências. Trata-se de garantir conhecimentos básicos e condições institucionais para identificar barreiras, planejar estratégias, utilizar recursos acessíveis, trabalhar colaborativamente e recorrer aos profissionais especializados quando necessário.
A formação também precisa superar uma visão baseada apenas em diagnósticos. O conhecimento do diagnóstico pode contribuir para compreender determinadas características, mas não substitui a observação pedagógica da criança.
Duas crianças com o mesmo diagnóstico podem apresentar necessidades completamente diferentes no cotidiano escolar. Por isso, a ação pedagógica deve partir da criança concreta, de seus interesses, possibilidades, formas de comunicação, relações e necessidades.
8 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A EDUCAÇÃO INFANTIL
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) constitui importante componente das políticas de educação especial na perspectiva inclusiva. A Resolução CNE/CEB nº 4/2009 estabeleceu diretrizes operacionais para sua oferta na Educação Básica. (Acervo Portal)
O AEE não deve ser compreendido como substituto da escolarização. Sua função consiste em oferecer recursos e serviços que apoiem, complementem ou suplementem a formação do estudante no ensino regular.
Na Educação Infantil, esse trabalho precisa estar articulado à proposta pedagógica da instituição. Não faz sentido que o AEE seja desenvolvido de forma isolada, sem diálogo com o professor da turma, com a gestão e com a família.
A articulação entre profissionais é essencial para que os recursos utilizados no atendimento especializado tenham continuidade nas situações cotidianas da sala de referência.
Por exemplo, um recurso de comunicação alternativa utilizado no AEE pode ser incorporado às atividades da turma. Uma adaptação de material realizada pelo professor especializado pode contribuir para a participação da criança nas experiências coletivas. Estratégias relacionadas à autonomia podem ser utilizadas nos momentos de alimentação, higiene, brincadeira e deslocamento.
O Decreto nº 12.686/2025, que instituiu a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, reforça a transversalidade da educação especial desde a Educação Infantil até a educação superior e estabelece a oferta de AEE preferencialmente nas escolas comuns da rede regular. (Planalto)
A atualização normativa é relevante porque recoloca a Educação Infantil explicitamente no centro da política nacional de educação especial inclusiva.
9 O PAPEL DA FAMÍLIA NA IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A inclusão educacional não se realiza de forma isolada no interior da escola. A família constitui parceira fundamental na construção de estratégias que favoreçam o desenvolvimento e a participação da criança.
A LBI determina a participação das pessoas com deficiência e de suas famílias nas diversas instâncias da comunidade escolar. (Planalto)
Na Educação Infantil, essa participação assume particular importância porque os conhecimentos familiares sobre a criança podem contribuir para compreender suas formas de comunicação, interesses, preferências, necessidades e experiências anteriores.
A relação entre família e escola, entretanto, não deve ser construída sobre a lógica de transferência de responsabilidades. A escola não pode atribuir à família a obrigação de solucionar problemas que são de responsabilidade do sistema educacional, assim como a família não pode ser responsabilizada individualmente pelas barreiras encontradas pela criança.
É necessário estabelecer uma relação colaborativa.
Essa colaboração deve ocorrer desde o processo de acolhimento da criança e permanecer ao longo de sua trajetória educacional. Reuniões, registros pedagógicos, conversas individuais e planejamento conjunto podem contribuir para a construção de estratégias mais adequadas.
A participação da família também precisa ser compreendida em perspectiva democrática. Ouvir a família significa reconhecer seus conhecimentos e experiências, mas também assegurar que decisões pedagógicas sejam tomadas com base em princípios educacionais, direitos legais e necessidades da criança.
10 A ARTICULAÇÃO INTERSETORIAL COMO CONDIÇÃO PARA A INCLUSÃO
A implementação da LBI exige articulação entre diferentes políticas públicas.
A criança com deficiência pode necessitar, além da educação, de serviços de saúde, assistência social, transporte acessível, tecnologias assistivas e outros apoios. Isso não significa medicalizar a educação, mas reconhecer que o desenvolvimento infantil ocorre em uma rede complexa de relações e direitos.
A LBI determina a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas relacionadas à pessoa com deficiência. (Planalto)
O desafio consiste em construir uma rede de proteção que não transforme a criança em objeto de sucessivos encaminhamentos.
Uma rede intersetorial eficiente não deve funcionar pela simples multiplicação de relatórios, diagnósticos e encaminhamentos. Deve possibilitar comunicação entre os serviços e construção compartilhada de estratégias.
Na Educação Infantil, isso pode significar articulação entre educação, saúde e assistência social para apoiar a criança e sua família, respeitando os limites e as competências de cada área.
A política educacional, entretanto, deve manter sua especificidade. O atendimento de saúde não substitui o trabalho pedagógico; o diagnóstico não substitui o planejamento educacional; e o tratamento clínico não substitui o direito da criança de brincar, interagir, aprender e participar.
11 A CULTURA INSTITUCIONAL E A SUPERAÇÃO DO CAPACITISMO
Um dos maiores desafios para a implementação da LBI está relacionado à transformação da cultura institucional.
Uma escola pode possuir rampas, materiais adaptados e profissionais especializados e, ainda assim, reproduzir práticas excludentes se suas concepções sobre deficiência permanecerem baseadas em incapacidade.
A cultura inclusiva exige mudança nas expectativas.
Quando se afirma que, determinada criança “não consegue acompanhar”, é necessário perguntar: quais oportunidades foram oferecidas? Quais recursos foram utilizados? A atividade foi organizada de diferentes maneiras? Houve mediação adequada? A criança teve oportunidade de participar com os pares?
A educação inclusiva não significa ignorar as especificidades individuais. Significa reconhecê-las sem transformar a diferença em justificativa para exclusão.
O Decreto nº 12.686/2025 explicita, entre os princípios da atual Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, o combate ao capacitismo e à discriminação, a garantia de acessibilidade e o incentivo ao desenvolvimento de tecnologias que assegurem o direito à educação. (Planalto)
Essa formulação é particularmente relevante porque desloca o debate de uma perspectiva exclusivamente técnica para uma perspectiva ética e política.
Combater o capacitismo significa questionar práticas e discursos que pressupõem que determinadas pessoas possuem menor capacidade ou menor direito de participar das experiências sociais.
Na Educação Infantil, essa questão assume grande importância. Crianças pequenas constroem suas primeiras concepções sobre diferença a partir das relações sociais. Uma escola que promove convivência, cooperação e respeito contribui para a construção de uma cultura social menos excludente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise desenvolvida permite afirmar que a Lei Brasileira de Inclusão representa um dos mais importantes marcos jurídicos brasileiros na consolidação dos direitos educacionais das pessoas com deficiência. Ao estabelecer o direito a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e determinar responsabilidades concretas ao poder público, a LBI amplia e fortalece um processo histórico de transformação das políticas educacionais brasileiras.
No entanto, a existência de um arcabouço legal avançado não garante, por si só, a efetivação da inclusão.
Na Educação Infantil, essa questão torna-se especialmente relevante porque se trata da primeira etapa da Educação Básica e de um período decisivo para o desenvolvimento integral, a construção da identidade, a socialização, a autonomia e a constituição das relações sociais.
A inclusão da criança com deficiência precisa ser compreendida para além da matrícula. É necessário garantir participação, aprendizagem, desenvolvimento, comunicação, autonomia, convivência e pertencimento.
A análise dos documentos legais demonstra que o ordenamento brasileiro atribui responsabilidades amplas aos sistemas educacionais. A LBI determina a oferta de acessibilidade, atendimento educacional especializado, adaptações razoáveis, tecnologia assistiva, formação docente, profissionais de apoio, participação da família e articulação intersetorial.
A literatura científica, entretanto, evidencia que persistem desafios significativos para transformar essas determinações em práticas cotidianas. Entre os principais obstáculos encontram-se a insuficiência de formação, as limitações estruturais, a falta de recursos, as barreiras atitudinais, a fragilidade do trabalho colaborativo e a distância entre as políticas formuladas e as condições concretas das instituições.
Nesse sentido, a implementação da LBI deve ser entendida como processo contínuo de transformação institucional. Não se trata apenas de adaptar a criança à escola. Trata-se de transformar a escola para que diferentes crianças possam aprender e participar. Essa transformação exige uma concepção de Educação Infantil comprometida com a diversidade. O brincar, as interações, a exploração, a expressão e a participação precisam estar disponíveis a todas as crianças. Também se faz necessário superar concepções capacitistas que associam deficiência à incapacidade. Uma criança com deficiência não deve ser definida pelo diagnóstico, mas compreendida em sua singularidade, considerando suas potencialidades, interesses, formas de comunicação e possibilidades de participação.
A formação dos professores constitui eixo fundamental desse processo. Contudo, não é adequado transferir exclusivamente para o professor a responsabilidade pela inclusão. A legislação é clara ao atribuir responsabilidades ao poder público e às instituições educacionais. Portanto, professores precisam de condições objetivas para realizar seu trabalho.
A política de inclusão demanda investimento em formação, infraestrutura, acessibilidade, tecnologia assistiva, profissionais de apoio, planejamento colaborativo e acompanhamento das políticas.
A atualização normativa ocorrida a partir da instituição da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, em 2025, demonstra que o Estado brasileiro continua desenvolvendo mecanismos para fortalecer a educação inclusiva. A nova política reafirma a transversalidade da Educação Especial desde a Educação Infantil, a necessidade de acessibilidade, tecnologias assistivas, AEE, formação continuada e articulação intersetorial. (Planalto)
Entretanto, a efetividade dessas políticas dependerá da capacidade dos sistemas educacionais de transformar determinações legais em condições concretas.
Dessa maneira, conclui-se que a implementação da Lei Brasileira de Inclusão na Educação Infantil representa uma tarefa simultaneamente jurídica, política, pedagógica e ética.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025. Institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva. Brasília, DF, 2025. (Planalto)
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