Os desafios da prática docente diante do TDAH no Ensino Fundamental: entre a formação pedagógica, as barreiras institucionais e o direito à aprendizagem
Sara Rabelo da Silva
Enoch Rodrigues Duarte
Regiane Sales Ribeiro
Luiz Fernando Pereira de Almeida
RESUMO
Este artigo analisa os desafios da prática docente diante do transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) no Ensino Fundamental, considerando a relação entre características do transtorno, organização do trabalho pedagógico e condições institucionais de escolarização. Trata-se de revisão bibliográfica narrativa e análise documental, estruturada a partir da interlocução crítica entre os estudos de Kozake e Tramontin (2022) e de Almeida e colaboradoras (2025), complementados por revisões científicas sobre formação docente e intervenções escolares e pela legislação brasileira. A análise organiza-se em quatro eixos: compreensão pedagógica do TDAH e risco de rotulação; formação e condições concretas de trabalho; planejamento, avaliação e apoios em sala de aula; e articulação entre escola, família e serviços de saúde. Identificou-se convergência entre os textos nacionais quanto à necessidade de estratégias flexíveis, diálogo com responsáveis e formação continuada. Entretanto, a literatura de síntese revela que ampliar o conhecimento dos professores não produz, necessariamente, mudanças equivalentes no comportamento ou na aprendizagem dos estudantes, exigindo acompanhamento e avaliação das práticas adotadas. Defende-se que a inclusão não se encerra no reconhecimento diagnóstico nem na matrícula, mas demanda decisões didáticas verificáveis, corresponsabilidade institucional e proteção contra processos de estigmatização. Conclui-se que a ação docente ganha consistência quando combinada a planejamento acessível, monitoramento formativo e apoio intersetorial, sem transferir exclusivamente ao professor ou à criança a responsabilidade pelos resultados escolares.
Palavras-chave: TDAH. Prática docente. Ensino Fundamental. Educação inclusiva. Formação de professores.
ABSTRACT
This article examines the challenges teachers face when working with students with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) in elementary education, addressing the relationship between characteristics of the condition, pedagogical organization, and institutional schooling conditions. A narrative literature review and documentary analysis were conducted, based on a critical dialogue between Kozake and Tramontin (2022) and Almeida and colleagues (2025), complemented by scientific reviews of teacher training and school-based interventions and Brazilian education legislation. The analysis covers four interconnected dimensions: pedagogical understanding of ADHD and the risk of labeling; teacher preparation and working conditions; classroom planning, assessment, and support; and collaboration among schools, families, and health services. The Brazilian studies converge in emphasizing flexible strategies, family engagement, and continuing professional development. However, research syntheses indicate that greater teacher knowledge does not necessarily result in equivalent improvements in students’ behavior or learning, highlighting the need to monitor educational practices and outcomes. Inclusion is therefore understood as more than diagnosis or school enrollment: it requires observable teaching decisions, institutional co-responsibility, and protection against stigma. The article concludes that teaching practices are strengthened when accessible planning, formative monitoring, and coordinated support are combined, without placing the entire responsibility for school outcomes on either teachers or students.
Keywords: ADHD. Teaching practice. Elementary education. Inclusive education. Teacher education.
1 INTRODUÇÃO
O estudante que apresenta dificuldade persistente para organizar materiais, finalizar tarefas, aguardar a vez ou manter a atenção pode ser descrito na escola por expressões como “desinteressado”, “agitado” ou “indisciplinado”. Embora a observação do comportamento seja parte do trabalho pedagógico, a explicação que se atribui a ele influencia a forma de intervir. Quando o comportamento é tomado como simples falta de vontade, a resposta tende a privilegiar a repreensão; quando se investigam as condições de realização da tarefa, abrem-se possibilidades de mediação, adaptação de procedimentos e acompanhamento da aprendizagem. Esse deslocamento é especialmente relevante no caso do transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH).
O TDAH é uma condição do neurodesenvolvimento associada a padrões persistentes de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que podem comprometer o funcionamento em diferentes contextos. Sua expressão não é uniforme e não autoriza inferências sobre inteligência, empenho ou capacidade de aprender. No cotidiano do Ensino Fundamental, as demandas por autonomia, leitura, escrita, resolução de problemas e convivência tornam mais visíveis dificuldades de planejamento, persistência e autorregulação. Também por isso, a escola pode contribuir com informações sobre o funcionamento do estudante, sem assumir a função de estabelecer diagnóstico clínico (NICE, 2018).
Kozake e Tramontin (2022) focalizam as dificuldades dos professores dos anos iniciais e a necessidade de recursos didáticos ajustados às características dos estudantes. Almeida et al. (2025), por sua vez, ampliam o quadro ao destacar barreiras estruturais, pedagógicas e sociais à inclusão no Ensino Fundamental. As duas publicações defendem o trabalho conjunto entre escola e família e a qualificação docente, mas diferem na ênfase explicativa: uma se detém mais na atuação cotidiana do professor; a outra evidencia os limites institucionais que condicionam essa atuação. Colocar esses argumentos em diálogo permite enfrentar uma questão que tende a ficar pouco explorada quando as obras são lidas isoladamente: até que ponto estratégias atribuídas ao professor são viáveis sem reorganização do trabalho escolar?
A pergunta que orienta o artigo é: quais desafios da prática docente diante do TDAH podem ser enfrentados pelo planejamento e pela mediação pedagógica, e quais exigem ações institucionais e intersetoriais? O objetivo geral é analisar criticamente esses desafios no Ensino Fundamental. Especificamente, busca-se: discutir a distinção entre observação pedagógica e diagnóstico; examinar obstáculos ligados à formação e às condições de ensino; sistematizar possibilidades de planejamento e avaliação; e interpretar as responsabilidades da escola à luz da Lei nº 14.254/2021. A relevância do estudo está em propor uma leitura que evita tanto a culpabilização da criança quanto a idealização de um professor capaz de resolver, individualmente, todas as necessidades educacionais.
2 PERCURSO METODOLÓGICO
O estudo caracteriza-se como revisão bibliográfica narrativa de natureza qualitativa, articulada a uma análise documental da legislação educacional. Não se trata de revisão sistemática, metanálise original ou pesquisa de campo; por isso, não foram realizadas entrevistas, observações de turmas nem estimativas próprias de eficácia. O corpus principal foi definido por dois documentos indicados para análise: o trabalho de Kozake e Tramontin (2022), sobre a prática de professores do Ensino Fundamental I, e o capítulo de Almeida et al. (2025), dedicado às barreiras e às estratégias de inclusão de estudantes com TDAH no Ensino Fundamental.
Para tensionar e contextualizar seus argumentos, incorporaram-se estudos de síntese com objetos relacionados: Moore et al. (2018), sobre intervenções escolares; Ward et al. (2022), sobre programas de formação docente; e Yegencik, Bell e Deniz (2025), sobre ensaios randomizados de intervenções realizadas em escolas. Foram examinadas ainda as recomendações do National Institute for Health and Care Excellence (NICE, 2018) e os dispositivos da Lei nº 14.254/2021, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 1996; 2017; 2021). As obras complementares foram selecionadas por sua relação direta com os eixos discutidos, não com a pretensão de esgotar toda a produção científica existente.
O procedimento analítico consistiu na leitura integral dos dois documentos centrais, na identificação de seus objetivos, argumentos e limites, e no agrupamento de questões recorrentes em quatro eixos interpretativos: (a) compreensão do TDAH e interpretação do comportamento; (b) formação e condições de trabalho; (c) intervenções didáticas e avaliação; (d) articulação institucional e garantia de direitos. Em cada eixo, procurou-se distinguir a proposição normativa, a recomendação baseada em experiência ou reflexão teórica e os resultados provenientes de estudos empíricos sintetizados. Essa diferenciação é necessária para não apresentar sugestões de prática como se fossem resultados experimentais e para tornar explícitos os limites das inferências.
3 COMPREENDER O TDAH SEM REDUZIR O ESTUDANTE AO DIAGNÓSTICO
Um dos obstáculos iniciais consiste em compreender que a presença de comportamentos dispersos ou inquietos, por si só, não identifica TDAH. A atenção é influenciada pela idade, pelo contexto, pela complexidade das atividades, pela qualidade do sono, por dificuldades emocionais e por outras condições de aprendizagem. Cabe ao docente descrever situações concretas — por exemplo, em que tipo de tarefa o aluno necessita de mais apoio, em quais momentos consegue se envolver e quais intervenções já foram tentadas — e compartilhar essas observações com a equipe escolar e a família. A avaliação diagnóstica, quando indicada, deve ser realizada por profissionais de saúde habilitados, utilizando informações de diferentes contextos (NICE, 2018).
Na análise de Kozake e Tramontin (2022), ganha relevo a preocupação com a rotulação do estudante por comportamentos interpretados como preguiça ou indisciplina. Almeida et al. (2025) retomam o problema em escala mais ampla: a estigmatização pode produzir exclusão mesmo quando o aluno está matriculado e frequenta as aulas. Há, portanto, convergência significativa entre as obras. A diferença está no alcance da explicação. O primeiro trabalho enfatiza a postura e o repertório de conhecimentos do professor; o segundo associa a interpretação negativa do comportamento a uma cultura escolar homogeneizadora, muitas vezes reforçada pela falta de recursos e apoio.
Essa interlocução permite formular uma distinção pedagógica decisiva: reconhecer um transtorno não significa transformar o diagnóstico em identidade escolar. O laudo pode orientar encaminhamentos e apoios, mas não substitui a observação das competências já constituídas, dos interesses da criança e das barreiras da atividade proposta. Duas crianças com o mesmo diagnóstico podem demandar formas de acompanhamento diferentes. A decisão didática precisa partir daquilo que o aluno realiza de maneira autônoma, do que realiza com ajuda e das condições que favorecem sua participação.
Isso também exige cuidado com interpretações simplificadoras do transtorno. Não é rigoroso afirmar que toda dificuldade decorre exclusivamente de uma alteração isolada de neurotransmissores, nem supor que uma única estratégia sirva a todos os estudantes. Na prática escolar, devem ser considerados tanto aspectos individuais quanto exigências do ambiente, como instruções extensas, mudanças de rotina sem antecipação, excesso de estímulos concorrentes e tarefas prolongadas sem devolutivas. O objetivo do professor não é “corrigir” o estudante, mas criar condições efetivas para que os conhecimentos curriculares possam ser acessados e demonstrados.
4 FORMAÇÃO DOCENTE E BARREIRAS QUE ULTRAPASSAM A SALA DE AULA
A responsabilidade do professor costuma ser ampliada pelo discurso de que a inclusão depende primordialmente de criatividade, dedicação e paciência. Esses atributos têm valor, mas são insuficientes se tomados como solução para problemas que envolvem tamanho das turmas, tempo de planejamento, organização do currículo, recursos de apoio e acesso a serviços especializados. Almeida et al. (2025) ressaltam justamente que as barreiras estruturais e pedagógicas não podem ser convertidas em suposta incapacidade individual do docente. Kozake e Tramontin (2022) descrevem estratégias possíveis na rotina, mas sua aplicação pressupõe tempo para conhecer o estudante, preparar materiais e acompanhar mudanças.
A formação inicial em Pedagogia precisa contemplar conhecimentos sobre desenvolvimento, heterogeneidade das turmas, manejo pedagógico e avaliação formativa. Entretanto, a formação continuada só se torna significativa quando não se limita à apresentação de características diagnósticas. O professor necessita discutir situações reais, planejar intervenções, receber acompanhamento da coordenação pedagógica e avaliar se aquilo que aprendeu alterou as oportunidades de participação da criança. O conteúdo informativo, isoladamente, não garante transformação das práticas.
A revisão sistemática com metanálise de Ward et al. (2022) oferece um contraponto relevante à crença de que capacitar docentes produz, de maneira automática, melhora no comportamento de estudantes com TDAH. Ao reunir 29 estudos, dos quais 22 integraram a metanálise, os autores encontraram evidências de aumento do conhecimento dos professores após programas formativos, porém resultados inconsistentes quanto à redução dos comportamentos relacionados ao TDAH entre os alunos. As limitações metodológicas das pesquisas incluídas exigem prudência. O achado não invalida a formação; indica que seus efeitos dependem também da implementação, do acompanhamento e da qualidade das estratégias que chegam à sala de aula.
À luz desse resultado, a contribuição de Kozake e Tramontin (2022) precisa ser lida como um repertório de possibilidades pedagógicas, não como garantia universal de sucesso. De modo complementar, Almeida et al. (2025) ajudam a explicar por que uma estratégia bem descrita pode não se sustentar em determinado contexto: se o professor atende muitos alunos sem tempo de planejamento compartilhado, fica mais difícil oferecer devolutivas frequentes, organizar materiais diferenciados ou registrar o progresso. A inclusão exige uma rede de condições, e não apenas boa intenção.
Pode-se, assim, distinguir ao menos três níveis de ação: o nível da interação direta, no qual o professor adapta instruções e media tarefas; o nível da escola, no qual coordenação e gestão organizam tempos, recursos e acompanhamento; e o nível das políticas públicas, responsável por condições de trabalho, formação e articulação entre serviços. Desconsiderar qualquer desses níveis favorece a responsabilização unilateral: ou o estudante é considerado incapaz, ou o professor é apontado como despreparado, ou a família é cobrada por dificuldades que requerem respostas coletivas.
5 PLANEJAMENTO, MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E AVALIAÇÃO FORMATIVA
A literatura consultada permite defender um conjunto de medidas de baixo custo que podem ser incorporadas ao planejamento comum da turma e ajustadas de acordo com a resposta de cada estudante. Nenhuma delas deve ser tratada como técnica universal ou como substituta de avaliação clínica quando esta é necessária. O ponto de partida está em definir a aprendizagem a ser alcançada e perguntar se as condições da tarefa permitem ao aluno demonstrar o que sabe.
Uma primeira possibilidade consiste em oferecer instruções curtas, verificáveis e apoiadas por registros visuais, especialmente quando a atividade envolve várias etapas. Em vez de solicitar simultaneamente leitura, cópia, resolução e revisão, o docente pode apresentar uma sequência de ações, confirmar a compreensão e acompanhar a passagem de uma etapa à outra. A divisão do trabalho em blocos menores não deve significar empobrecimento do conteúdo: o objetivo curricular permanece, mas o percurso é organizado de modo que a demanda de memória de trabalho não se sobreponha à habilidade que se deseja ensinar. Essa orientação encontra correspondência nas recomendações do NICE (2018) e nas estratégias discutidas pelos textos nacionais.
A previsibilidade da rotina constitui outro apoio pertinente. Antecipar mudanças, tornar os tempos visíveis e combinar procedimentos para transições entre atividades pode reduzir conflitos sem recorrer à exposição pública do aluno. Em situações que exigem concentração, o professor pode negociar posição na sala, diminuir estímulos concorrentes e alternar formas de participação. A recomendação não é manter todas as crianças imóveis ou em silêncio absoluto; é identificar que condições de organização favorecem a realização da tarefa. Pausas planejadas para movimento podem ser úteis quando vinculadas à observação das necessidades individuais (NICE, 2018).
Uma terceira linha envolve devolutivas frequentes e específicas. Expressões genéricas de elogio ou repreensão informam pouco ao estudante sobre o que fez e o que precisa modificar. Comentários como “você organizou os dados antes de calcular; agora vamos conferir a última operação” fornecem pistas para autorregulação e retomada da atividade. O acompanhamento pode incluir metas pequenas, combinadas com a criança, e registro simples do que foi alcançado. Essa perspectiva dialoga com as proposições sobre rotina, motivação e acolhimento apresentadas por Kozake e Tramontin (2022), sem supor que reforços, isoladamente, resolvam todas as dificuldades.
Em atividades de leitura e escrita, a acessibilidade envolve diferenciar dificuldades de atenção das habilidades de linguagem propriamente ditas. Um aluno pode compreender o texto quando tem oportunidade de discutir oralmente, mas se perder em instruções extensas; outro pode apresentar dificuldades de leitura que requerem investigação adicional. Estratégias como leitura compartilhada, organização de passos para produção textual, tempo de revisão e alternativas de registro ajudam o professor a identificar o obstáculo real. No ensino de Matemática, a organização visual de dados, o uso de material concreto e a explicitação das etapas do raciocínio também podem ampliar a participação, desde que preservadas as metas de aprendizagem.
Importa reconhecer os limites do conhecimento disponível. Na revisão de Moore et al. (2018), 28 estudos experimentais sobre intervenções escolares foram examinados, com diversidade de métodos e resultados. Em uma metanálise posterior, Yegencik, Bell e Deniz (2025) analisaram 26 ensaios randomizados, incluindo 22 nas estimativas quantitativas, e encontraram efeitos positivos modestos sobre desatenção, desempenho acadêmico e habilidades sociais. Não foi demonstrado efeito estatisticamente significativo sobre hiperatividade/impulsividade. Os autores assinalam heterogeneidade dos estudos e possível viés de avaliação. Desse modo, é mais adequado afirmar que intervenções escolares podem favorecer determinados resultados do que prometer melhora equivalente em todas as dimensões do transtorno.
Esses achados indicam que o planejamento deve ser acompanhado de avaliação formativa. Se uma estratégia for aplicada por determinado período, a equipe pode observar indicadores pedagógicos viáveis: compreensão das instruções, início das atividades, conclusão de etapas, qualidade das produções, participação em discussões e percepção de pertencimento. A comparação deve privilegiar o progresso do próprio aluno, em relação a objetivos explicitados, sem reduzi-lo a uma contagem de comportamentos ou transformá-lo em objeto de vigilância. Registros breves ao longo das semanas podem ajudar a decidir o que manter, modificar ou substituir.
O valor de uma prática inclusiva, portanto, não se mede apenas pela redução de episódios de inquietação. Uma criança pode permanecer silenciosa e continuar sem aprender; outra pode precisar movimentar-se e, ainda assim, participar de maneira produtiva. É necessário examinar o vínculo entre o ajuste implementado e a aprendizagem visada. Trata-se de deslocar o foco do controle do corpo para o acesso ao conhecimento, reconhecendo que a autorregulação também pode ser ensinada e apoiada nas interações escolares.
6 ENTRE MEDICALIZAÇÃO E OMISSÃO: UMA INTERLOCUÇÃO CRÍTICA
Os dois textos nacionais são pertinentes ao advertirem sobre diagnósticos precipitados, estereótipos e a tendência de atribuir ao estudante toda a responsabilidade pelo insucesso escolar. Entretanto, a crítica à medicalização precisa ser formulada com precisão. Uma coisa é questionar a utilização de categorias clínicas para explicar indiscriminadamente dificuldades produzidas também pelo contexto escolar; outra, distinta, é deslegitimar avaliação, tratamento ou medicação quando adequadamente indicados. Estratégias educacionais e cuidados de saúde não devem ser apresentados como escolhas mutuamente excludentes.
Kozake e Tramontin (2022) ressaltam a importância do diagnóstico e do apoio familiar, mas determinadas passagens aproximam o tratamento adequado da evitação de medicamentos. Essa associação, quando generalizada, é inadequada: decisões terapêuticas pertencem ao campo da saúde e devem considerar avaliação individual, benefícios, riscos e preferências informadas. Almeida et al. (2025), por sua vez, questionam a medicalização excessiva, problematização importante desde que não seja interpretada como negação da legitimidade do cuidado clínico. As recomendações do NICE (2018) enfatizam intervenções ambientais, suporte à família, diálogo com a escola e avaliação individual das opções terapêuticas, inclusive farmacológicas quando indicadas.
A distinção entre papéis profissionais também protege o professor. Sua atribuição é observar dificuldades de participação, planejar apoios pedagógicos, documentar respostas às estratégias e integrar-se ao fluxo de encaminhamento da escola. Não lhe cabe confirmar ou descartar TDAH, definir dose de medicamento ou condicionar a oferta de adaptações à apresentação de laudo. Em contrapartida, a escola não deve ignorar sinais persistentes que indiquem necessidade de avaliação por profissionais especializados. Atuação pedagógica e acompanhamento em saúde podem ocorrer de modo complementar e articulado, com respeito à privacidade do estudante.
Esse equilíbrio impede dois extremos pouco produtivos: tratar o TDAH como explicação total para a vida escolar da criança ou insistir que toda dificuldade será resolvida apenas com mudança de método. O primeiro desconsidera fatores curriculares e relacionais; o segundo pode negligenciar necessidades reais de cuidado. A interlocução entre os documentos e as evidências externas sustenta uma posição intermediária: a escola responde pedagogicamente às necessidades observadas, ao mesmo tempo que reconhece a pertinência de avaliação clínica quando necessária.
7 RESPONSABILIDADES INSTITUCIONAIS, FAMÍLIA E GARANTIA DE DIREITOS
A Lei nº 14.254, de 30 de novembro de 2021, constitui marco específico para a organização do acompanhamento de estudantes com TDAH e outras condições nela previstas. O art. 1º estabelece a responsabilidade do poder público pela manutenção de programa de acompanhamento integral, abrangendo identificação precoce, encaminhamento para diagnóstico, apoio educacional e suporte terapêutico especializado na rede de saúde. O art. 3º assegura acompanhamento específico, o mais precocemente possível, aos educandos cujas dificuldades repercutam na aprendizagem. Já o art. 5º determina amplo acesso dos professores à informação e à formação continuada para atendimento educacional desses alunos (BRASIL, 2021).
Esse desenho normativo evidencia que a resposta escolar não depende apenas do esforço de um educador isolado. A coordenação pedagógica precisa viabilizar discussão de casos, planejamento compartilhado e reavaliação das estratégias; a gestão deve apoiar a comunicação com responsáveis e serviços do território; os sistemas de ensino devem garantir formação e encaminhamentos possíveis. É importante não confundir o direito ao apoio previsto na Lei nº 14.254/2021 com a inclusão automática de todo estudante com TDAH no público-alvo da educação especial definido nos arts. 58 e 59 da LDB. São dispositivos com âmbitos próprios, e o acompanhamento educacional do estudante não deve ser negado por essa distinção (BRASIL, 1996; 2021).
A Base Nacional Comum Curricular reafirma o compromisso com aprendizagens essenciais e com a equidade (BRASIL, 2017). Uma escola equitativa não pode supor que todos precisem de procedimentos idênticos para alcançar objetivos comuns. Ajustar tempo, modo de apresentação da atividade e formas de acompanhamento não significa abandonar os conteúdos; significa organizar condições de acesso. Essa compreensão sustenta o planejamento para toda a turma, com apoios adicionais quando indicados, evitando que o estudante com TDAH seja permanentemente segregado em tarefas paralelas e pouco desafiadoras.
A família integra essa rede de proteção, mas não deve ser tratada como responsável exclusiva pelas dificuldades da criança. No diálogo com responsáveis, é mais produtivo compartilhar conquistas, barreiras concretas e objetivos possíveis do que convocar a família apenas quando surgem problemas comportamentais. Kozake e Tramontin (2022) e Almeida et al. (2025) convergem quanto à necessidade dessa parceria. A contribuição crítica do presente estudo consiste em acrescentar que a participação familiar precisa respeitar condições materiais e rotinas de trabalho, assim como oferecer espaço de escuta e não apenas comunicar exigências institucionais.
Em termos práticos, um acompanhamento articulado pode ser organizado em ciclos: identificar uma necessidade pedagógica específica; combinar estratégias possíveis entre professor e coordenação; orientar a família sobre o que será observado; registrar o desenvolvimento por algumas semanas; e revisar a proposta, acionando outros serviços quando houver indicação. Tais etapas constituem síntese propositiva desta revisão, não um protocolo validado pelos estudos analisados. Seu mérito está em tornar visíveis as decisões e responsabilidades de cada participante, permitindo que o apoio seja contínuo e ajustável.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os desafios da prática docente diante do TDAH no Ensino Fundamental não se limitam ao reconhecimento de sintomas ou à escolha de atividades diferenciadas. Resultam do encontro entre necessidades singulares de aprendizagem, expectativas escolares de atenção e autorregulação, formação profissional e condições concretas de trabalho. A leitura cruzada de Kozake e Tramontin (2022) e Almeida et al. (2025) mostrou convergência em relação à importância de estratégias pedagógicas flexíveis, acolhimento e parceria com responsáveis. Mostrou, também, que uma abordagem centrada no esforço individual do professor precisa ser ampliada por uma análise das barreiras institucionais.
As revisões complementares qualificam esse debate. Há evidências de que intervenções realizadas no ambiente escolar podem beneficiar componentes da atenção, do desempenho acadêmico e da convivência, mas os efeitos variam e não podem ser generalizados a todas as dimensões do TDAH. Da mesma maneira, programas de formação aumentam o conhecimento dos docentes, embora esse ganho não assegure, por si só, mudanças equivalentes nos resultados dos estudantes (WARD et al., 2022; YEGENCIK; BELL; DENIZ, 2025). A implicação pedagógica central é a necessidade de vincular formação, planejamento, condições de execução e avaliação formativa.
A análise documental indica que a Lei nº 14.254/2021 estabelece deveres de acompanhamento e formação que não se confundem com a atribuição clínica de diagnosticar. A escola deve oferecer apoio pedagógico e identificar necessidades observáveis, articulando-se com família e rede de saúde quando pertinente. Nesse processo, deve preservar a dignidade da criança, evitar rótulos e reconhecer que indicadores de aprendizagem e participação são mais relevantes do que a mera conformidade comportamental.
Como limitação, esta revisão partiu de um conjunto intencional e delimitado de fontes e não realizou busca exaustiva, avaliação formal de qualidade metodológica ou coleta de dados em escolas. Pesquisas futuras podem acompanhar práticas docentes em turmas brasileiras, analisar condições de implementação e investigar como professores, estudantes e famílias percebem a efetividade dos apoios. Conclui-se que ensinar estudantes com TDAH requer menos a procura de uma receita específica e mais a construção de decisões pedagógicas fundamentadas, sustentadas por apoio institucional e revistas à luz dos avanços e das necessidades de cada criança.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Iara Erley Salvador de; GONÇALVES, Romilda Bastos; IZEPAN, Sandra Cristina do Nascimento Pinto; DIAS, Marcia Maria; OLIVEIRA, Amanda Roberta Caetano de. Os desafios enfrentados por alunos com TDAH no Ensino Fundamental: barreiras e estratégias para a inclusão escolar. In: EDUCAÇÃO: práticas, políticas e possibilidades. Ponta Grossa: Atena Editora, 2025. cap. 2, p. 13-24. DOI: https://doi.org/10.22533/at.ed.706112520082.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394compilado.htm. Acesso em: 8 out. 2026.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 1 out. 2026.
BRASIL. Lei nº 14.254, de 30 de novembro de 2021. Dispõe sobre o acompanhamento integral para educandos com dislexia ou Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou outro transtorno de aprendizagem. Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/lei/l14254.htm. Acesso em: 20 set. 2026.
KOZAKE, Franciele Cristine dos Santos; TRAMONTIN, Luana Eveline. Os desafios do professor do Ensino Fundamental I no processo de ensino/aprendizagem da criança com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade – TDAH. Ponta Grossa: Instituição de Ensino Superior Sant’Ana, 2022. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia). Disponível em: https://www.iessa.edu.br/revista/index.php/tcc/article/download/2770/1218. Acesso em: 30 ago. 2026.
MOORE, Darren A. et al. School-based interventions for attention-deficit/hyperactivity disorder: a systematic review with multiple synthesis methods. Review of Education, v. 6, n. 3, p. 209-263, 2018. DOI: https://doi.org/10.1002/rev3.3149.
NATIONAL INSTITUTE FOR HEALTH AND CARE EXCELLENCE (NICE). Attention deficit hyperactivity disorder: diagnosis and management. NICE guideline NG87. London: NICE, 2018. Disponível em:
https://www.nice.org.uk/guidance/ng87/chapter/recommendations. Acesso em: 18 ago. 2026.
WARD, Rebecca J.; BRISTOW, Sarah J.; KOVSHOFF, Hanna; CORTESE, Samuele; KREPPNER, Jana. The effects of ADHD teacher training programs on teachers and pupils: a systematic review and meta-analysis. Journal of Attention Disorders, v. 26, n. 2, 2022. DOI: https://doi.org/10.1177/1087054720972801.
YEGENCIK, Beliz; BELL, Beth T.; DENIZ, Emre. School-based randomized controlled trials for ADHD and accompanying impairments: a systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, v. 16, art. 1611145, 2025. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1611145.
