O bullying e seus impactos no desenvolvimento socioemocional e na aprendizagem: desafios e possibilidades de enfrentamento no Ensino Fundamental
Regiane Sales Ribeiro
Sara Rabelo da Silva
Enoch Rodrigues Duarte
Luiz Fernando Pereira de Almeida
RESUMO
Este artigo analisa as relações entre bullying, desenvolvimento socioemocional e aprendizagem no Ensino Fundamental, com ênfase nas condições institucionais que favorecem ou dificultam a proteção de crianças e adolescentes. Realizou-se uma revisão narrativa crítica, baseada em corpus intencional de três produções brasileiras publicadas em 2024 e 2025: uma revisão bibliográfica sobre impactos psicológicos, um estudo qualitativo com entrevistas a três psicólogas e uma revisão narrativa sobre violência entre pares e prevenção escolar. A interlocução foi ampliada por uma revisão sistemática de programas antibullying e por legislação federal consultada em fontes oficiais. A análise foi organizada nos eixos: caracterização do fenômeno; repercussões socioemocionais e pedagógicas; condições institucionais de enfrentamento. Os trabalhos convergem ao associar a vitimização reiterada a insegurança, retraimento, fragilização do pertencimento e obstáculos à participação escolar. Distinguem-se, porém, quanto ao tipo de evidência apresentado e à possibilidade de generalização. Propõe-se, como síntese interpretativa, um circuito entre segurança relacional, participação pedagógica e oportunidades de aprendizagem, cuja utilidade é orientar observação e intervenção, não estabelecer causalidade individual. Conclui-se que o enfrentamento demanda proteção imediata, escuta qualificada, responsabilização sem revitimização, formação docente, articulação com famílias e acompanhamento sistemático das ações.
Palavras-chave: Bullying escolar. Desenvolvimento socioemocional. Aprendizagem. Convivência escolar. Ensino Fundamental.
ABSTRACT
This article examines the relationships between school bullying, socioemotional development, and learning in elementary education, focusing on institutional conditions that either support or hinder the protection of children and adolescents. A critical narrative review was conducted using a purposive corpus of three Brazilian publications from 2024 and 2025: a literature review on psychological impacts, a qualitative study based on interviews with three psychologists, and a narrative review on peer violence and school prevention. The discussion was complemented by a systematic review of anti-bullying programs and federal legislation retrieved from official sources. The analysis was organized around three themes: conceptualizing bullying; socioemotional and educational repercussions; and institutional responses. The sources converge in associating repeated victimization with insecurity, withdrawal, weakened belonging, and barriers to school participation. However, they differ in their evidence base and the extent to which findings can be generalized. As an interpretive synthesis, the article proposes a framework linking relational safety, educational participation, and opportunities to learn; this framework guides observation and action rather than establishing individual-level causality. The article concludes that effective responses require immediate protection, qualified listening, accountability without revictimization, teacher education, family engagement, and ongoing evaluation.
Keywords: School bullying; Socioemotional development; Learning; School climate; Elementary education.
1 INTRODUÇÃO
A escola constitui um espaço privilegiado para a construção de conhecimentos, vínculos e referências de convivência. Entretanto, o cotidiano escolar também pode abrigar relações de intimidação reiterada que comprometem o sentido de segurança dos estudantes. A compreensão do bullying exige, portanto, ultrapassar sua associação restrita à indisciplina: trata-se de uma forma específica de violência entre pares, cujas repercussões alcançam tanto o bem-estar como as condições efetivas de participação nas atividades de ensino.
Nas produções brasileiras examinadas, a tensão entre a função protetiva da instituição escolar e a permanência de agressões é recorrente. Ribeiro et al. (2025) apresentam a intimidação sistemática como fenômeno relacional e institucional que demanda prevenção contínua. Rodrigues e Liduares (2024) conferem maior centralidade aos impactos psicológicos que podem persistir após a experiência de vitimização. Já Tedesque (2025), a partir de entrevistas com três psicólogas vinculadas à experiência educacional em Sinop, Mato Grosso, revela como a ausência de canais confiáveis de escuta dificulta respostas precoces. Esses enfoques não se excluem: tornam visíveis dimensões diferentes de um problema que costuma ser tratado de forma fragmentada.
A questão que orienta este artigo é: de que modo a intimidação sistemática pode repercutir no desenvolvimento socioemocional e nas oportunidades de aprendizagem de estudantes do Ensino Fundamental, e que respostas pedagógicas são justificáveis à luz dos estudos examinados? O objetivo geral é analisar criticamente essas relações, articulando resultados e argumentos dos três textos selecionados. De modo específico, busca-se distinguir bullying de conflitos pontuais, discutir seus efeitos possíveis sobre pertencimento e engajamento escolar, e identificar princípios de prevenção e intervenção compatíveis com uma escola protetiva.
A relevância da investigação reside, sobretudo, na necessidade de evitar duas reduções frequentes: interpretar o sofrimento do estudante como problema apenas individual ou supor que a realização de campanhas esporádicas seja suficiente para transformar práticas coletivas. A hipótese interpretativa desenvolvida neste manuscrito é a de que a segurança nas relações escolares funciona como condição favorável, embora não exclusiva, à participação e à aprendizagem. Essa proposição será examinada como síntese teórica, e não como conclusão causal demonstrada por pesquisa de campo própria.
2 PERCURSO METODOLÓGICO E DELIMITAÇÃO DO CORPUS
A investigação caracteriza-se como revisão narrativa crítica de abordagem qualitativa, apoiada em análise temática e comparação argumentativa de fontes. O corpus central foi definido intencionalmente a partir de três documentos disponibilizados para esta produção, sem busca sistemática em bases bibliográficas, protocolo previamente registrado ou pretensão de exaustividade. Por essa razão, este estudo não se apresenta como revisão sistemática nem realiza metanálise.
O primeiro texto é o capítulo “Bullying no ambiente escolar: impactos psicossociais e estratégias de prevenção”, de Ribeiro et al. (2025), publicado em coletânea acadêmica e estruturado como revisão narrativa. O segundo é “Bullying escolar e seus impactos na aprendizagem e saúde mental dos estudantes”, de Tedesque (2025), artigo da Revista Eventos Pedagógicos baseado em entrevistas semiestruturadas com três psicólogas e análise qualitativa de seus relatos. O terceiro é o trabalho de conclusão de curso de Rodrigues e Liduares (2024), na área de Psicologia, que reúne literatura sobre os impactos da violência na infância e na adolescência.
A leitura foi orientada por três perguntas analíticas: como cada produção define e delimita o bullying? Quais mediações são propostas entre violência, sofrimento e aprendizagem? Quais responsabilidades são atribuídas à escola, à família e aos serviços de apoio? Na primeira etapa, identificaram-se objetivos, delineamentos, núcleos argumentativos, resultados e limites. Na segunda, as aproximações e tensões foram organizadas em categorias: violência e relações de poder; desenvolvimento socioemocional e pertencimento; engajamento pedagógico; proteção e prevenção. Na terceira, as interpretações foram confrontadas com a síntese de evidências de Gaffney, Ttofi e Farrington (2021) e com normas federais consultadas em fontes oficiais.
A opção por materiais de natureza distinta permite uma interlocução produtiva, mas exige cuidado na atribuição de resultados. A revisão de Ribeiro et al. (2025) sintetiza literatura e não testa diretamente um programa escolar; Rodrigues e Liduares (2024) discutem consequências descritas em fontes secundárias; Tedesque (2025) recolhe percepções de profissionais, sem medir longitudinalmente o desempenho ou entrevistar diretamente estudantes vitimizados. Assim, falas de participantes e inferências teóricas não serão apresentadas como evidências de causalidade ou estimativas populacionais.
3 BULLYING, ASSIMETRIA DE PODER E ORGANIZAÇÃO DAS RELAÇÕES ESCOLARES
O bullying diferencia-se de desacordos episódicos pela reiteração de atos agressivos e pela desigualdade de poder que dificulta a defesa da pessoa atingida. A Lei nº 13.185/2015 o caracteriza como intimidação sistemática intencional e repetitiva, envolvendo violência física ou psicológica e desequilíbrio entre as partes (BRASIL, 2015). Embora o reconhecimento jurídico seja relevante, sua aplicação pedagógica depende de observação contextual: uma provocação isolada não deve ser automaticamente equiparada ao bullying, mas tampouco pode ser ignorada apenas porque ainda não foi possível documentar sua repetição.
Ribeiro et al. (2025) insistem no caráter coletivo do fenômeno. A recorrência das agressões envolve relações de prestígio, hierarquias entre colegas e respostas, por vezes insuficientes, dos adultos responsáveis. Nessa direção, o foco analítico desloca-se da ideia de um único “aluno-problema” para o exame das condições que permitem a continuidade da violência: locais sem supervisão, ausência de procedimentos de acolhimento, silenciamento de testemunhas e normalização de apelidos depreciativos.
Tedesque (2025) acrescenta a essa leitura a experiência relatada por psicólogas, para as quais agressões verbais, exclusão e violência em meios digitais frequentemente são minimizadas como brincadeiras. Os relatos sugerem um problema de reconhecimento institucional: quando a vítima entende que denunciar não produzirá proteção, sua tendência ao silêncio pode aumentar. Essa interpretação aproxima-se da abordagem de Ribeiro et al. (2025), mas sua base empírica é localizada e não autoriza concluir que o mesmo padrão ocorre em todas as escolas.
Rodrigues e Liduares (2024), por sua vez, descrevem dimensões psicológicas associadas à intimidação e ressaltam a participação de vítimas, autores das agressões e testemunhas. O diálogo entre os três textos mostra que o bullying não é compreendido adequadamente por uma divisão moral simplista entre indivíduos “bons” e “maus”. A responsabilização de quem agride é necessária, porém precisa ser acompanhada de proteção da vítima, consideração das relações do grupo e intervenções pedagógicas que evitem rotulações permanentes.
Na circulação digital, a violência pode ultrapassar os limites temporais da escola, multiplicando espectadores e dificuldades de contenção. O cyberbullying demanda ações de cidadania digital, acolhimento e documentação cuidadosa de ocorrências, sem exposição pública de mensagens e imagens. A Lei nº 14.811/2024 inseriu a intimidação sistemática e a intimidação sistemática virtual no art. 146-A do Código Penal, reforçando a relevância da proteção institucional (BRASIL, 2024). A resposta educacional, contudo, não se esgota no enquadramento jurídico dos fatos.
4 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL E APRENDIZAGEM: UMA RELAÇÃO MEDIADA
O desenvolvimento socioemocional compreende processos de reconhecimento de si, regulação emocional, construção de vínculos, pertencimento e participação em diferentes grupos. Não corresponde a uma característica fixa do estudante, mas se constitui nas interações e nas oportunidades oferecidas pelos contextos de vida. Quando relações escolares são marcadas pela humilhação reiterada, podem surgir sentimentos de insegurança, vergonha, isolamento e desvalorização. Os três materiais estudados associam essas experiências a comprometimentos do bem-estar, mas divergem quanto ao enfoque e à robustez das evidências apresentadas.
Rodrigues e Liduares (2024) enfatizam o sofrimento psicológico e sua possível persistência no tempo. Ao relacionarem vitimização a ansiedade, baixa autoestima e dificuldades de confiança, os autores sustentam a importância da intervenção precoce. É necessário, entretanto, preservar a distinção entre fatores de risco e diagnóstico clínico: nem toda criança vitimizada desenvolverá um transtorno mental, e a identificação de sofrimento não dispensa avaliação profissional quando indicada.
Na abordagem de Ribeiro et al. (2025), a dimensão socioemocional é inseparável do clima escolar. O retraimento não surge somente como reação privada ao episódio violento; pode expressar uma ruptura no vínculo de confiança com o ambiente em que a criança aprende. Ao incorporar espectadores e normas coletivas à análise, a revisão mostra por que estratégias limitadas ao atendimento individual tendem a ser insuficientes quando o grupo continua legitimando a intimidação.
Os resultados de Tedesque (2025) tornam essa questão concreta: as psicólogas entrevistadas associaram humilhações, apelidos pejorativos e isolamento ao medo de participar, à dificuldade de concentração e à resistência em frequentar a escola. É importante observar que esses achados exprimem percepções de três profissionais e não foram obtidos mediante aplicação de testes padronizados aos estudantes. Ainda assim, as narrativas permitem formular perguntas relevantes para o trabalho docente: um aluno evita ler em voz alta por dificuldade no conteúdo ou por receio de ser ridicularizado? A ausência escolar indica somente desinteresse ou uma tentativa de afastar-se de agressões?
A relação entre sofrimento e aprendizagem não deve ser tratada como automática. O desempenho acadêmico resulta de múltiplos fatores — condições de ensino, trajetórias anteriores, acesso a materiais, saúde e relações sociais, entre outros. O que os trabalhos permitem sustentar é que a insegurança relacional pode representar uma barreira adicional ao engajamento. Sob ameaça recorrente, atividades que exigem exposição, cooperação ou expressão de dúvidas podem tornar-se particularmente difíceis. Assim, proteger a participação equivale também a ampliar oportunidades de aprendizagem.
Como síntese interpretativa da interlocução, propõe-se um circuito analítico de três dimensões: segurança relacional, participação pedagógica e oportunidades de aprender. A primeira diz respeito à confiança de que a escola responderá à violência; a segunda, à possibilidade de falar, perguntar, errar e interagir sem humilhação; a terceira, às condições para o envolvimento consistente nas tarefas escolares. Não se trata de escala diagnóstica ou modelo causal validado, mas de uma lente para orientar perguntas, registros e decisões institucionais.
A relevância desse circuito reside em evitar que a escola examine isoladamente notas, comportamento e relações sociais. Uma mudança repentina de participação pode ser indicador para uma conversa acolhedora; por outro lado, uma boa nota não exclui a possibilidade de sofrimento. A avaliação pedagógica precisa, portanto, estar atenta à experiência escolar em sua totalidade, sem converter todo baixo rendimento em indício de bullying ou toda vítima em estudante com dificuldades acadêmicas.
5 INTERLOCUÇÃO CRÍTICA ENTRE OS TRÊS ESTUDOS
As contribuições dos três textos podem ser compreendidas como níveis complementares de análise. Rodrigues e Liduares (2024) fornecem uma perspectiva centrada na trajetória subjetiva e nas possibilidades de sofrimento prolongado. Tedesque (2025) situa as dificuldades na experiência de profissionais que recebem demandas de acolhimento e observam lacunas na resposta escolar. Ribeiro et al. (2025) ampliam o campo para normas de convivência, políticas institucionais e responsabilidade compartilhada. Em conjunto, esses níveis permitem passar da pergunta sobre o que a violência produz no sujeito à indagação sobre o que a instituição faz para que ela não se repita.
Existe convergência substantiva quanto à necessidade de rejeitar a naturalização da agressão. Nenhum dos textos trata a humilhação reiterada como componente desejável da socialização. Entretanto, essa concordância não deve encobrir diferenças metodológicas. Os argumentos da revisão narrativa não constituem, por si, mensuração dos efeitos de uma intervenção; a descrição de consequências psicológicas em trabalho bibliográfico não estabelece que tais desfechos ocorrerão inevitavelmente; e as entrevistas de Tedesque (2025) captam percepções qualificadas, mas circunscritas a um pequeno conjunto de participantes.
A comparação evidencia ainda um ponto de atenção: a defesa genérica do diálogo pode tornar-se insuficiente quando existe assimetria de poder. Em conflitos pontuais entre partes em condições semelhantes, uma conversa mediada pode contribuir para resolver o desacordo. Em situações de bullying, contudo, colocar vítima e autor da agressão em encontro obrigatório, sem avaliar riscos, pode agravar o constrangimento. Práticas restaurativas requerem preparação, voluntariedade, proteção, responsabilização e acompanhamento; não podem substituir a interrupção imediata das agressões.
Outro ponto de interlocução diz respeito ao alcance da Psicologia escolar. Rodrigues e Liduares (2024) destacam o apoio psicológico como possibilidade de cuidado e reconstrução da autoestima. Tedesque (2025) mostra, no relato das entrevistadas, o valor de uma escuta profissional integrada à rotina da escola. Ribeiro et al. (2025) enfatizam o protagonismo institucional, a formação docente e as práticas de convivência. Consideradas em conjunto, essas abordagens sugerem que o cuidado psicológico não pode receber sozinho a tarefa de corrigir uma cultura escolar hostil; tampouco é adequado exigir que o professor exerça funções clínicas para as quais não foi formado.
A dimensão familiar também exige uma leitura não culpabilizadora. Os materiais enfatizam a parceria entre família e escola, mas a interpretação pedagógica precisa reconhecer diferentes configurações, disponibilidades e condições sociais de participação. Um contato respeitoso com responsáveis pode ampliar a proteção do estudante, desde que a escola ofereça canais acessíveis, evite exposição pública e assuma sua própria responsabilidade pelas situações ocorridas no espaço escolar.
Desse diálogo deriva uma conclusão analítica central: o sofrimento ligado ao bullying não deve ser convertido em déficit pessoal do estudante, nem a prevenção reduzida ao comportamento individual dos envolvidos. A escola atua sobre as condições de convivência, a previsibilidade das respostas adultas, o reconhecimento das vítimas e as possibilidades de pertencimento. Esse deslocamento não elimina a dimensão subjetiva; ao contrário, cria condições para que o cuidado individual seja sustentado por mudanças no ambiente institucional.
6 DA PREVENÇÃO À PROTEÇÃO: IMPLICAÇÕES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Uma política escolar de enfrentamento ao bullying começa antes da identificação do primeiro caso. Regras construídas e compreendidas coletivamente, supervisão de espaços de maior vulnerabilidade, linguagem respeitosa e atividades curriculares sobre convivência são instrumentos para tornar previsível a atuação da escola. Mais importante do que multiplicar campanhas temáticas é assegurar continuidade ao longo do ano letivo e coerência entre o discurso institucional e a conduta cotidiana dos adultos.
Quando surgem sinais ou relatos, a primeira tarefa é proteger. Isso envolve acolher sem desqualificar o relato, registrar fatos com discrição, interromper comportamentos violentos e avaliar riscos de continuidade ou retaliação. A escuta deve ser adequada à idade, evitando perguntas que culpabilizem a vítima. A observação de professores e demais profissionais deve dialogar com o que dizem os estudantes e responsáveis, respeitando a confidencialidade e os procedimentos do sistema de ensino.
Na etapa seguinte, é indispensável diferenciar as necessidades de acompanhamento. O estudante alvo pode precisar de proteção nos deslocamentos, reorganização de atividades e apoio psicológico ou de saúde, conforme o caso. O estudante que praticou a agressão necessita de responsabilização proporcional, orientação e acompanhamento, sem rótulos permanentes. As testemunhas podem ser mobilizadas em ações educativas que mostrem formas seguras de buscar ajuda, mas jamais devem ser expostas a riscos por assumir a função de vigiar colegas.
O trabalho pedagógico pode contribuir diretamente para reconstruir o pertencimento. Propostas cooperativas cuidadosamente acompanhadas, discussão de situações fictícias, literatura, atividades de expressão e acordos de convivência permitem refletir sobre humilhação, diferença e responsabilidade coletiva. O cuidado fundamental é evitar que a atividade se transforme em exposição da experiência pessoal de uma vítima. A escola não precisa exigir que estudantes contêm publicamente episódios traumáticos para desenvolver educação socioemocional.
A formação continuada deve incluir critérios para distinguir bullying de conflito, identificação de sinais de alerta, comunicação com famílias, registro institucional, proteção contra retaliação e protocolos para ocorrências digitais. A Lei nº 13.185/2015 prevê ações de capacitação e assistência, enquanto a Lei nº 13.663/2018 incorporou à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a incumbência de prevenir a violência, especialmente o bullying, e promover a cultura de paz nas escolas (BRASIL, 2015; 2018). São parâmetros normativos para a atuação educativa, não garantias automáticas de implementação.
A articulação com psicologia e serviço social é relevante sobretudo para situações de maior vulnerabilidade, mas exige precisão sobre o alcance legal da política. A Lei nº 13.935/2019 dispõe sobre serviços dessas áreas nas redes públicas de educação básica, por meio de equipes multiprofissionais; não afirma, por si só, a presença permanente de um psicólogo em cada unidade escolar (BRASIL, 2019). Cabe às redes organizar fluxos de atendimento e estabelecer, com as escolas, responsabilidades e canais de encaminhamento que não fragmentem o acompanhamento.
O enfrentamento também precisa ser monitorado. Registros protegidos, análise de recorrência, acompanhamento das pessoas envolvidas, escutas periódicas e atenção ao sentimento de segurança dos estudantes podem orientar decisões. Indicadores de frequência e rendimento podem ajudar a identificar mudanças, mas não substituem conversas individuais nem demonstram, isoladamente, a ocorrência ou a superação do bullying. As informações coletadas devem ser usadas para proteção e avaliação institucional, não para divulgar nomes ou construir rankings de turmas e estudantes.
Uma síntese externa ao corpus central ajuda a calibrar expectativas de efetividade. Na revisão sistemática e metanálise de Gaffney, Ttofi e Farrington (2021), programas escolares antibullying apresentaram, em média, reduções modestas de práticas de agressão e de vitimização, com diferenças importantes entre intervenções e estudos. Esse achado sustenta a utilidade potencial de políticas estruturadas, mas não autoriza atribuir os mesmos resultados a ações específicas propostas neste artigo ou inferir que uma estratégia isolada será suficiente.
Por fim, a escola precisa reconhecer que a prevenção envolve compromisso pedagógico e proteção de direitos. A existência de legislação penal relacionada à intimidação sistemática, reforçada em 2024, não substitui ações educativas, assistência e a consideração da condição de criança ou adolescente. Protocolos devem ser construídos conforme as normas aplicáveis e com suporte dos órgãos competentes quando necessário, preservando a dignidade dos envolvidos.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos três estudos brasileiros permite compreender o bullying como uma violência relacional que afeta a experiência de estar e aprender na escola. A interlocução entre Ribeiro et al. (2025), Tedesque (2025) e Rodrigues e Liduares (2024) evidencia que os efeitos socioemocionais descritos na literatura não podem ser separados das oportunidades de participação pedagógica e das condições institucionais de proteção.
O estudo sustenta que segurança relacional, pertencimento e participação são dimensões úteis para examinar possíveis repercussões da vitimização na aprendizagem. Isso não significa que o bullying provoque o mesmo desfecho em todos os sujeitos, nem que seu impacto possa ser aferido apenas por notas ou faltas. A trajetória de cada estudante exige atenção contextualizada, escuta e acompanhamento compatíveis com a complexidade do fenômeno.
Como contribuição teórica, propôs-se um circuito analítico que relaciona a confiança nas respostas da escola, a possibilidade de participar sem humilhação e as oportunidades de aprender. Como contribuição prática, defendeu-se a integração entre prevenção cotidiana, proteção imediata, responsabilização cuidadosa, formação continuada, participação familiar e avaliação das medidas adotadas. A interlocução também indicou que abordagens restaurativas não devem ser impostas a estudantes em relações de intimidação e que serviços psicológicos precisam atuar de forma articulada com a responsabilidade pedagógica institucional.
As limitações decorrem do corpus pequeno e intencional, da predominância de produções secundárias e do caráter localizado das entrevistas de um dos estudos. A inclusão de legislação e de uma revisão sistemática como fontes complementares não elimina essas restrições nem transforma esta análise em estudo de efetividade. Pesquisas futuras podem investigar a percepção direta de estudantes, acompanhar processos de implementação nas redes escolares e analisar como medidas de proteção modificam, ao longo do tempo, indicadores de pertencimento, participação e permanência.
Conclui-se que o enfrentamento do bullying não se realiza apenas pela interrupção de episódios de agressão. Exige que a escola garanta condições para que crianças e adolescentes possam conviver, expressar-se, cometer erros, aprender e solicitar ajuda sem medo de humilhação. Nessa perspectiva, o cuidado com as relações sociais não é atividade paralela ao ensino: integra o próprio compromisso da educação com a formação humana.
REFERÊNCIAS
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