Pedagogia da Exclusão: entre a avareza, o discurso e a política de inclusão na rede pública

Clebis Domingos dos Santos Sombra[1]

Leila Soares Barros da Gama[2]

Selma da Silva Lima[3]

 

Orientadora: Tereza Cristina Ribeiro[4]

 

DOI: 10.5281/zenodo.21178935

 

 

RESUMO

O presente artigo analisa criticamente as políticas de inclusão de pessoas com deficiência (PcDs) na rede pública de ensino, evidenciando a existência de uma dinâmica paradoxal que transforma a inclusão em mecanismo de exclusão. A problemática central investiga como práticas institucionais, sob o discurso da equidade, operam formas sutis de marginalização, sobretudo quando subordinadas a interesses administrativos, econômicos e simbólicos. O referencial teórico articula os conceitos de violência simbólica em Pierre Bourdieu, poder discursivo em Michel Foucault, tolerância repressiva em Herbert Marcuse e a produção de “refugo humano” em Zygmunt Bauman. Argumenta-se que a inclusão estatística ignora a barreira linguística primária — a ausência de alfabetização em Libras na base municipal —, o que condena o estudante surdo ao isolamento cognitivo e ao uso de dialetos familiares restritos. Como contraponto, propõe-se uma reorientação fundamentada em Freire, visando uma inclusão efetiva, centrada na dignidade, na linguagem e na autonomia do sujeito.

 

Palavras-chave: Educação pública; Inclusão escolar; Política educacional; Violência simbólica.

 

 

ABSTRACT

This article critically analyzes the inclusion policies for people with disabilities (PwDs) in the public education network, highlighting the existence of a paradoxical dynamic that transforms inclusion into an exclusion mechanism. The central issue investigates how institutional practices, under the discourse of equity, operate subtle forms of marginalization, especially when subordinated to administrative, economic and symbolic interests. The theoretical framework articulates the concepts of symbolic violence in Pierre Bourdieu, discursive power in Michel Foucault, repressive tolerance in Herbert Marcuse and the production of “human waste” in Zygmunt Bauman. It is argued that statistical inclusion ignores the primary linguistic barrier — the lack of literacy in Libras at the municipal level —, which condemns the deaf student to cognitive isolation and the use of restricted family dialects. As a counterpoint, a reorientation based on Freire is proposed, aiming at effective inclusion, centered on the dignity, language and autonomy of the subject.

 

Keywords: Public education. School inclusion. Educational policy. Symbolic violence.

 

 

INTRODUÇÃO

 

A ampliação das políticas públicas de inclusão educacional no Brasil representa um avanço normativo significativo, sobretudo no que diz respeito à garantia formal de acesso à escola para pessoas com deficiência (PcDs). No entanto, a consolidação desse paradigma inclusivo tem revelado contradições profundas entre o discurso institucional e a prática pedagógica cotidiana.

A presença física do estudante no espaço escolar, frequentemente apresentada como indicador de sucesso das políticas inclusivas, não garante, por si só, a efetiva participação no processo de aprendizagem. Em muitos contextos, a inclusão assume caráter meramente formal, funcionando como instrumento de legitimação institucional e produção de indicadores estatísticos.

Segundo o Censo Escolar de 2023, o aumento de matrículas na educação básica (91,3% de estudantes da educação especial em salas comuns em 2023) demonstra avanços na inclusão formal, mas nem sempre reflete a qualidade do aprendizado. A inclusão efetiva exige adaptações curriculares, apoio especializado (AEE) e tecnologia assistiva, que muitas vezes faltam, transformando o espaço escolar em um local de “exclusão dentro da sala de aula” (Diversa.Org.Br., 2024).

Conforme dados do Censo Escolar 2023:

 

No ano passado, o número de matrículas na educação especial chegou a 1,8 milhão, representando 3,7% das matrículas da educação básica. Há 15 anos, essa proporção era menor: apenas 1,2%, totalizando aproximadamente 640 mil matrículas. 

Em 2009, 60,5% dos estudantes da educação especial estavam em classes comuns. Em 2023, esse número alcançou 91,3%. O aumento (30,8 pontos percentuais em 15 anos) representa um avanço significativo rumo à inclusão escolar. No entanto, ainda há 154 mil crianças e jovens segregados em classes especiais ou em escolas especializadas (Diversa.Org.Br., 2024, Online). 

 

No entanto, os números ocultam uma tragédia, a inclusão escolar ocorre sem que o estudante tenha sido alfabetizado em sua primeira língua (L1). A inexistência de uma rede de alfabetização em Libras no nível municipal obriga o estudante a ingressar no ensino regular dominando apenas dialetos familiares, tornando a presença de intérpretes, quando existem, inócua, fato observado por Patrícia Aspilicueta et. al. (2012, p. 404), que registrou “[...] embora presentes na escola, as alunas surdas ficaram excluídas das atividades propostas em sala de aula, tornando-se excelentes copistas de textos sem significado para elas.” 

O resultado, como aponta Aspilicueta et. al. (2012) é um ‘exílio cognitivo’ onde o saber científico, como o da Biologia, por exemplo, torna-se inacessível por falta de uma base linguística comum. A leitura dos indicadores socializados pelo Instituto Diversa (2024) evidencia o risco de uma interpretação meramente quantitativa, que celebra o aumento das matrículas como um sucesso absoluto. No entanto, essa perspectiva de que ‘tudo vai bem’ nos remete, ironicamente, ao ‘2 e 2 são cinco’, pois, mascara a realidade de milhares de crianças integradas ao sistema por pressões burocráticas ou assistenciais, mas privadas de suporte especializado.

Sem as condições necessárias, essas crianças acabam sofrendo uma nova forma de exclusão, aquela que ocorre dentro do próprio espaço escolar, como bem registrou Aspilicueta et. al. (2012, p. 404) “[...]mesmo havendo interações entre os surdos e os demais membros da escola, essas ficaram restritas a apenas algumas trocas de informações. Notou-se durante a análise da hora do recreio que as crianças surdas não estabeleciam um diálogo com as crianças ouvintes.”.

Neste cenário apontado com certo júbilo pelo Instituto Diversa (2024), emerge o que se pode denominar “pedagogia da exclusão”, um conjunto de práticas que, sob o discurso da inclusão, reproduz mecanismos de silenciamento, invisibilidade e marginalização. Este artigo busca analisar esse fenômeno a partir de uma perspectiva crítica, evidenciando suas bases discursivas, econômicas e simbólicas.

O quadro 1, aponta a forma como ocorre, no espaço escolar essa pedagogia do abandono:

 

Quadro 1: A Anatomia da Exclusão:

Dimensão	Inclusão Formal (O discurso)	Pedagogia da Exclusão (A realidade)
Acesso	Garantia de matrícula e presença física.	Exílio cognitivo: o estudante está lá, mas não acessa o saber.
Recursos	Registro de tecnologias assistivas no papel.	Avareza institucional: falta de materiais e apoio real.
Avaliação	Cumprimento de metas numéricas e fluxos.	Invisibilidade do progresso individual do estudante.
Sujeito	O estudante como um dado no Censo Escolar.	O "Incluso Excluído" ou "Refugo Humano" (Bauman).

Fonte: Sombra; Gama; Lima, 2026.

 

O senso crítico de Bauman (2005), se associada às pesquisas e enunciações de outros grandes nomes da Ciência da Educação, tais como Paulo Freire (2018), Piaget (1970), Vygotsky (1994), Ausubel (1982), e permitem entender o ruído de professores parentes e amigos de inúmeros PcDs, os quais, neste momento, encontram-se excluídos no lugar em que deveriam ter toda condição de serem incluídos para desenvolvimento de suas plenas habilidades e competências.

A INCLUSÃO COMO DISCURSO: PODER, NORMA E LEGITIMAÇÃO

A inclusão, enquanto política pública, não é apenas um conjunto de práticas, mas também um regime discursivo, e como bem sabemos, entre o povo e a gestão, nenhum tipo de discurso verbal ou não verbal é neutro. Nesse sentido, a contribuição de Michel Foucault (2014) permite compreender que o discurso da inclusão opera como tecnologia de poder, estabelecendo critérios de normalização e controle.

Neste contexto é importante pontuar a tênue, mas, significativa diferença entre “Inserção” e “Inclusão”. Muitas vezes, a escola pública ou privada realiza a inserção (matrícula) da pessoa com deficiência (PcD), mas não a inclusão (participação plena). O estudante frequenta a sala de aula regular, porém permanece isolado em suas atividades, sem interação real com o currículo ou com os pares.

Essa diferença levou Naiane Silva e Beatriz Carvalho (2017) a enunciar que:

 

[...] a “educação inclusiva é a aceitação das diferenças, não uma inserção em sala de aula” e que exige transformações no sistema de ensino, envolvendo o respeito às diferenças individuais, a cooperação entre os alunos, professores capacitados para incluir todos os alunos em todas as atividades escolares e, principalmente, trabalhar a questão do respeito e da dignidade. (Silva; Carvalho, 2017, p. 294, grifo nosso).

 

Segundo se pode inferir do excerto do trabalho de pesquisa de Naiane Silva e Beatriz Carvalho (2017), muitas vezes, a escola pública ou privada realiza a inserção (matrícula) da pessoa com deficiência (PcD), mas não a inclusão (participação plena). Para as pesquisadoras a inclusão não ocorre quando o estudante frequenta a sala de aula regular, porém permanece isolado em suas atividades, sem interação real com o currículo ou com os pares.

Na conclusão as autoras apontam para “[...] a falta de apoio que as instituições dão para que a política de inclusão escolar seja cumprida, ocasionando que os professores não estejam capacitados para atuar ou não tenham quantidade suficiente e eficaz de recursos e estratégias” (Silva; Carvalho, 2017, p. 306). Tal contexto e condição apontados pelas pesquisadoras são relevantes, em função da seriedade metodológica apresentado na pesquisa.

Em seus trabalhos as pesquisadoras não negam a relevância ou necessidade da proposta de inclusão, muito pelo contrário, elas tomam tal proposta como humana, oportuna e necessária, motivo pelo qual se dispuseram a colaborar com o processo, fomentando o tema, apontando para o fato do que é e do que não vem a ser inclusão, com base em inúmeros outros trabalhos de pesquisa sobre essa mesma temática.

Discorrendo sobre esse tema, com base em Foucault, as pesquisadoras Carolina Noya e Márcia Lunardi-Lazzarin, levantam a seguinte questão:

 

A diferença como algo mensurável e passível de ser representado pela linguagem dá o tom ao discurso oficial, naturalizando a inclusão escolar e a valorização da diferença, como se, com isso, tudo se resolvesse. Anos, séculos de exclusão escolar e social resolvidos nas pautas da década de 1990 em prol de políticas de inclusão escolar? Não nos interessa fazer crítica ou juízo de valor quanto a esse movimento histórico/político, mas, sim, alertar para o risco de um pensamento tão linear, que naturaliza conceitos importantes e dá a sensação de que avançamos em paradigmas, deixando para trás todos os efeitos danosos do paradigma anterior (Noya; Lunardi-Lazzarin, 2025, p. 3).

 

O questionamento das pesquisadoras é oportuno, pois, a inclusão, quando analisada sob a perspectiva foucaultiana, deixa de ser apenas uma ação humanitária e passa a ser entendida como uma tecnologia de poder e um regime discursivo que molda subjetividades. A partir do pensamento de Michel Foucault (2014), especialmente em obras que tratam do biopoder e da governamentalidade, é possível compreender que o discurso da inclusão atua na regulação dos corpos e das condutas, estabelecendo critérios de normalização e controle.

Ao classificar determinados sujeitos como “incluídos”, o sistema educacional simultaneamente define quem são os “excluídos”, produzindo categorias que orientam intervenções institucionais. Esse processo não é neutro: ele organiza hierarquias, distribui recursos e legitima determinadas práticas. A inclusão opera através do princípio de normalização, onde práticas pedagógicas, médicas e sociais visam corrigir ou ajustar os sujeitos para que se aproximem de uma “norma” (Souza, L. C.; Santana, F.; Souza, L. R, 2024).

Sobre o discurso, fazendo menção a Foucault, as pesquisadoras Kamila Lockmann, Roseli Machado e Débora Duarte Freitas (2017) fazem a seguinte advertência:

 

Ao olhar para o modo como esses discursos sobre a inclusão na atualidade se instituem como verdades e, estão especialmente direcionados às escolas e aos docentes, nos questionamos sobre a neutralidade de tais discursos e sobre os efeitos que eles produzem nos sujeitos. Inseridas numa perspectiva de pesquisa que procura entender como algumas verdades se engendram, acreditamos que seja possível olhar de outro modo para os acontecimentos do presente. Nesse propósito, nos afinamos com Michel Foucault ao afirmar que “a verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder.” (Foucault, 1992, p.12, Apud Lockmann; Machado e Freitas, 2017, p. 3)

 

Essa normalização, apontada pelas pesquisadoras, “homogeneíza as multiplicidades” e busca integrar a diferença sob a forma de uma “diversidade administrável”, porém, o discurso da inclusão não é neutro; ele funciona como um “jogo de verdade” que determina o que é considerado aceitável e como os indivíduos devem ser governados. Isso cria uma “verdade” sobre o que significa ser “incluído”, transformando sujeitos em sujeitos governáveis.

A inclusão não elimina a exclusão, mas a transforma. Em muitos casos, ela captura a diferença para, em seguida, classificá-la e gerenciá-la, muitas vezes individualizando a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso do processo de inclusão. Em vez de celebrar a diferença e mudar a estrutura para acomodá-la, muitas instituições assimilam o indivíduo “diferente” (seja por deficiência, contexto socioeconômico etc.) apenas para encaixá-lo nas normas pré-existentes (Riboli; Pertuzzatti, 2025).

A escola, ao adotar o discurso inclusivo, maquiando, muitas das vezes, a avareza institucional, passa a ocupar uma posição moral privilegiada, apresentando-se como espaço de equidade. Contudo, essa legitimação discursiva pode ocultar práticas que não correspondem à inclusão real, mas sim à sua representação simbólica. A diferença é mapeada, classificada e gerenciada para que o estudante se adapte à escola, e não o contrário.

Com base em Foucault (1992), e nos trabalhos das pesquisadoras Kamila Lockmann, Roseli Machado e Débora Duarte Freitas (2017) é possível pontuar que, neste “palanque de inclusão”, em que se tornou o espaço escolar, frequentemente, a escola transfere ao estudante a responsabilidade de se adaptar ao modelo de ensino tradicional, em vez de reformular o ensino para ser inclusivo.

Tal situação não pode ser desprezada, pois, a omissão de se tocar nesse tema expõem inúmeras pessoas vulneráveis, das mais variadas faixas etárias a exclusão avarenta, maquiada de processo de inclusão, pois, quando a escola cumpre apenas a obrigatoriedade da matrícula (Lei Brasileira de Inclusão), sem garantir a permanência ativa, o resultado é a perpetuação de um sistema “inclusivo” apenas documentalmente.

Segundo Riboli; Pertuzzatti (2025, p. 10) “O processo de inclusão, na maioria das vezes, é iniciado de maneira muito precária, com poucos recursos estruturais e de pessoal”. Para que a inclusão seja efetiva, em substituição a avareza institucional e discurso político, a escola precisa evoluir da mera “socialização” do estudante para o desenvolvimento de suas habilidades cognitivas e participação social ativa.

 

 

AVAREZA INSTITUCIONAL E INCLUSÃO: O CUSTO DA APARÊNCIA

 

Um dos elementos centrais da pedagogia da exclusão é a lógica da economia de recursos, que aqui se denomina “avareza institucional”. Trata-se da tendência de cumprir apenas os requisitos mínimos exigidos pela legislação, sem investir nas condições necessárias para a efetividade da inclusão. Essa avareza manifesta-se na ausência de recursos pedagógicos adequados, na precarização da formação docente e na insuficiência de suporte especializado.

Discutindo sobre esse fator limitante a inclusão, Riboli; Pertuzzatti (2025) pontuam que:

 

Apesar dos avanços já conquistados, percebe-se que as políticas públicas de Educação Inclusiva ainda precisam superar muitos desafios em sua implementação para que ocorram de forma efetiva em todas as escolas, sejam públicas ou privadas. Na maioria das vezes, observa-se que os desafios estão relacionados à falta de recursos financeiros e de infraestrutura adequada, à necessidade de formação continuada para os professores e monitores que atuam com esses estudantes, à resistência institucional e organizacional, bem como à garantia de apoio e serviços adequados para alunos com necessidades específicas (Riboli; Pertuzzatti, 2025, p. 2, grifo nosso).

 

Segundo a afirmação acima, a inclusão, torna-se uma política de baixo custo, voltada mais para o cumprimento formal de normas do que para a transformação estrutural da escola, pois, a instituição cumpre a lei (ao matricular o estudante), mas, infelizmente, muitas das vezes o gestor, público ou privado, não investe nas condições necessárias (acessibilidade, materiais, profissionais), resultando em “inclusão de papel”.

Ao focar na inclusão como uma “oportunidade” dada, como um favor imerecido cedido “gratuitamente” pelo “bondoso” gestor municipal, estadual ou federal, transfere-se a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso para o indivíduo. Se o estudante não “se inclui” (não aprende no ritmo da turma, não se adapta), a falha é vista como dele, e não como uma limitação da pedagogia ou da estrutura escolar.

A pesquisa “Educação Especial Inclusiva e Políticas Públicas: Avanços, Desafios e Perspectivas”, foi publicada por Riboli e Pertuzzatti na Revista Brasileira de Educação Especial em 2025, destacando que, embora o plano normativo tenha avançado (constituição, LDB, LBI), a implementação prática ainda enfrenta barreiras significativas, incluindo a formação docente inadequada e a insuficiência de infraestrutura.

O trabalho de Cesar Riboli e Mariluza Pertuzzatti (2025) permite compreender que a falta de formação continuada gera insegurança nos professores e impede a adaptação curricular necessária. Nesse contexto, a inclusão, ainda que desejada por todo o corpo de profissionais da educação, infelizmente, por parte da gestão pública, parece ser tratada como um gasto extra a ser minimizado, e não como um investimento na qualidade da educação para todos.

Neste contexto, não se pode negar que para muitos a instituição cumpre a exigência legal de matricular o estudante, mas, isso não é suficiente para que a inclusão de fato ocorra, principalmente quando a gestão pública ou privada falha em fornecer aos profissionais da educação as condições necessárias para que a inclusão ocorra, tais como acessibilidade, materiais adequados e qualificação profissional (Mendes, 2006).

O resultado é a produção de um ambiente onde o estudante está presente, mas não participa; é matriculado, mas não aprende; é visível nas estatísticas, mas invisível no processo pedagógico. A “avareza institucional” transcende a mera economia de recursos financeiros; ela se manifesta como uma negligência planejada do capital cultural e humano necessário para a educação. A simples presença física do estudante no ambiente escolar, garantida pela matrícula, não garante a sua inserção no processo pedagógico (Vasconcelos et al., 2026).

Ao priorizar a inclusão estatística em detrimento da efetiva, o Estado pratica uma economia de esforços que Bourdieu (2014) chamaria de preservação do status quo. A escola, ao oferecer a matrícula sem o suporte do Atendimento Educacional Especializado (AEE) ou da tecnologia assistiva, opera sob a lógica do “mínimo necessário”, o que garante o fluxo de recursos públicos, mas condena o estudante à estagnação. Essa avareza se revela cruel na ausência de investimento em profissionais qualificados.

No contexto de disciplinas complexas, como a Biologia, a falta de um intérprete ou de um professor bilíngue não é apenas uma falha administrativa; é a materialização de um sistema que prefere o baixo custo da integração formal ao alto valor da emancipação intelectual. O sistema poupa recursos ao ignorar as especificidades do estudante, transformando a escola em um depósito de “vidas desperdiçadas” (Bauman, 2005) que cumprem tabela no Censo Escolar, mas permanecem famintas de sentido.

O processo, humano, pedagógico e real de inclusão no espaço escolar exige transformação estrutural para que o acolhimento do indivíduo a ser acolhido possa ocorrer de forma atraente, progressiva e variada. Diferentemente da inclusão real, a inclusão simbólica mantém a estrutura excludente, mas coloca “rótulos” inclusivos, criando a ilusão de que todos estão integrados, enquanto práticas excludentes persistem disfarçadas (Mena, 2012).

 

 

VIOLÊNCIA SIMBÓLICA E SILENCIAMENTO PEDAGÓGICO

 

Pierre Bourdieu (2014) contribui para a compreensão desse fenômeno ao introduzir o conceito de violência simbólica, caracterizado pela imposição de significados e práticas que se apresentam como legítimos, mas que reproduzem desigualdades. É uma forma de dominação que não utiliza a força física ou a coerção explícita, mas sim a imposição de normas, valores e visões de mundo. É “simbólica” porque age no campo das ideias, da cultura e do sentido.

Sobre a violência simbólica enquanto ferramenta de manipulação, Rosa e Brito (2009), apontam que para Bourdieu:

 

[...] caracteriza-se por um processo de construção histórica que a torna legítima e dispensa qualquer tipo de contestação. Em outros termos, representa uma forma de violência invisível que se impõe numa relação do tipo subjugação-submissão, cujo reconhecimento e cumplicidade fazem dela uma violência silenciosa que se manifesta, sutilmente, nas relações sociais e resulta de uma dominação, em que a inscrição é produzida num estado dóxico das coisas, que são vividas como naturais e evidentes (Rosa; Brito, 2009, p. 637).

 

Na pedagogia da exclusão, a violência simbólica, além de cruel e difícil de ser enfrentada, também manifesta-se na negação das condições reais de aprendizagem, ao mesmo tempo em que se mantém o discurso de inclusão. O estudante com deficiência é inserido em um ambiente que não reconhece suas especificidades, sendo obrigado a adaptar-se a uma estrutura que não foi pensada para ele.

Esse processo abordado por Bourdieu (2014) subjuga e submente o PcD, seja ele cego, surdo, cadeirante ou portador de qualquer outra deficiência (física, mental, intelectual ou sensorial) ao abandono em meio à multidão, cujo silêncio pedagógico é ensurdecedor, pois, ao ser submetido a essa violência simbólica, o sujeito perde sua capacidade de expressão, participação e construção de sentido, tornando-se um espectador de sua própria escolarização.

Rosa e Brito (2009) apontam a relação entre a Ação Pedagógica e a Violência Simbólica:

 

Considerando as reflexões produzidas no trabalho de Bourdieu e Passeron (1982) sobre o “arbítrio cultural” como elemento de reprodução da ordem dominante (doxa), a violência simbólica deve ser abordada como um produto social de uma ação pedagógica (AP), exercida por uma autoridade pedagógica (AuP), por meio de um trabalho pedagógico (TP) que pode ou não estar vinculado a um sistema de ensino (SE). Neste sentido, toda AP é “[...] objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário [simbólico], de um arbitrário cultural” (Rosa; Brito, 2009, p. 637).

 

Essa violência Simbólica por ação pedagógica, ocorre desde a inserção de um estudante surdo em uma sala de aula sem o domínio da Libras como sua primeira língua e sem a mediação linguística adequada. Esta violência, como bem explicaram Rosa e Brito (2009), não se manifesta pelo uso da força física, mas pela imposição de um arbitrário cultural — o português oral/escrito — como única via legítima de acesso ao saber científico.

A Ação Pedagógica (AP) é definida como uma imposição cultural e, por isso, constitui uma forma de violência simbólica. Ao impor o arbitrário cultural da classe dominante, a escola contribui para legitimar essa cultura como superior e deslegitimar outros grupos sociais. A força dessa violência reside justamente em sua sutileza, pois ela é exercida de modo quase imperceptível, levando os dominados a reconhecerem como legítima a cultura que lhes é imposta.

Para que a Ação Pedagógica (AP) funcione, ela necessita da Autoridade Pedagógica (AuP), ou seja, necessita de legitimidade para impor o arbitrário cultural dominante. Neste contexto de inclusão excludente, de que fala Sombra (2026), a Autoridade Pedagógica (AuP) disfarça a violência simbólica, fazendo com que os educandos reconheçam o conhecimento imposto não como uma expressão de poder, mas como um saber legítimo, natural e inquestionável, chegando até mesmo a celebrar esse processo e a cantar: “Viva a Inclusão!”

O “Viva a Inclusão!”, infelizmente, revela a consagração da violência simbólica. Os educandos, internalizando essa lógica, agradecem por receberem um conhecimento que, na verdade, muitas vezes reforça sua posição subalterna e ignora sua própria cultura. A violência simbólica ocorre quando o sistema convence o oprimido de que sua incapacidade de aprender é um déficit pessoal, e não o resultado da negação de sua língua materna pelo Estado.

Neste cenário, o silenciamento pedagógico é a resposta inevitável. Quando a escola negligencia a alfabetização em Libras na base municipal, ela retira do estudante a ferramenta básica de estruturação do pensamento. O "exílio cognitivo" mencionado anteriormente é, na verdade, um silenciamento imposto: o estudante é forçado a habitar um mundo de conceitos (como a genética ou a evolução) sem possuir o código linguístico para decodificá-los.

Dessa forma, o estudante que utiliza apenas um dialeto familiar restrito é duplamente marginalizado: primeiro, pela sociedade que não o alfabetizou; segundo, pela escola que o avalia a partir de uma norma que ele nunca teve a oportunidade de acessar. A inclusão vira, então, um ato de opressão silenciosa, onde o silêncio do estudante não é sinal de timidez, mas de uma inteligência que foi encarcerada pela falta de comunicação.

 

 

TOLERÂNCIA E INCLUSÃO COMO ESTRATÉGIA DE CONTENÇÃO

 

Se para Bourdieu (2014) a escola disfarça a violência, para Marcuse (1982), a tolerância repressiva explica como o sistema absorve a diferença para neutralizar seu potencial transformador. Marcuse, oferece uma chave interpretativa fundamental para compreender a inclusão contemporânea. Segundo o autor, a aceitação formal de determinados grupos pode funcionar como mecanismo de neutralização de suas demandas reais.

Tolerar o intolerável, segundo Marcuse, é apoiar por omissão a violência perpetrada contra uma audiência indefesa e cativa, motivo pelo qual Vieira (2015) aponta para o fato de que:

 

[...] Herbert Marcuse procura mostrar que “o que se pratica e proclama. hoje como tolerância serve em suas mais eficazes manifestações à causa da opressão”. “Toleram-se políticas, condições e modos de conduta que não deviam ser admitidos porque impedem, se é que não destroem, as oportunidades de criação de uma vida sem mêdo e sem miséria”. A tolerância determinada e definida pela desigualdade institucionalizada, isto é, pela estrutura de classes da sociedade, é uma tolerância viciada. A tolerância não partidária, abstrata, ou pura significa um compromisso com o status quo repressivo (Vieira, 2015, 250, grifo nosso).

 

Aplicado o pensamento de Marcuse (1982), tal como enunciado por Vieira (2015) ao contexto educacional, isso significa que a inclusão pode operar como estratégia de contenção: ao admitir o estudante no sistema, a instituição reduz a pressão por mudanças estruturais, mantendo intactas as condições que geram a exclusão. A inclusão deixa de ser uma conquista de direitos e passa a ser uma concessão do sistema. Ao “incluir”, a estrutura dominante define os limites da participação, transformando a contestação em conformidade.

O grupo incluído é aceito no espaço escolar, desde que ele ou os seus responsáveis não questione as regras do jogo. A tolerância serve para manter a ordem estabelecida, pois ao “aceitar” o outro, o sistema aparenta ser democrático e justo, esvaziando a necessidade de uma ruptura radical. Assim, a inclusão deixa de ser um instrumento de emancipação e passa a atuar como mecanismo de estabilização do status quo.

Neste caso, em muitos simpósios, feiras científicas e fóruns de discussão acadêmica sobre o tema “Educação Inclusiva”, o canto de “Viva a Inclusão!”, em grande parte, torna-se, na visão marcuseana, uma ferramenta de alienação, visto que, geralmente o educador celebra a entrada de um educando em um espaço que, embora o aceite formalmente, exige o abandono de sua identidade crítica em troca dessa aceitação.

 

 

A PRODUÇÃO DO “INCLUSO EXCLUÍDO”: O OUTSIDER ESCOLAR

 

A análise de Bauman (2005) permite identificar uma das faces mais cruéis da educação: a produção de sujeitos que permanecem à margem. No chão da escola, esse fenômeno materializa a figura do ‘incluso excluído’, aquele que ocupa um lugar físico na fileira da sala, mas é negado em sua potência pedagógica, tornando-se, nos termos de Bauman, um ‘refugo’ de um sistema que valoriza o fluxo de matrículas, mas descarta a profundidade do aprender.

Na sociedade contemporânea, marcada pela fluidez e pela precarização dos vínculos descritas por Bauman (2005), a escola enfrenta o desafio de não converter o estudante em um “refugo social” ou em um sujeito meramente integrado de forma protocolar, mas marginalizado em suas potências. Superar essa lógica exige que o sistema se transforme para além da inserção formal, assumindo uma prática que respeite a ZDP de Vygotsky (1994) e promova o protagonismo por meio da ação transformadora do sujeito sobre o real (Piaget, 1970).

Para que a inclusão seja efetiva, a aprendizagem deve ser significativa (Ausubel, 1982), ancorada na realidade do estudante e capaz de gerar a conscientização e a autonomia (Freire, 2018). Somente através de atividades progressivas e variadas, que reconheçam a singularidade do estudante em tempos de incerteza, é possível transformar a educação de um espaço de reprodução de exclusões em um ambiente de pertencimento e libertação.

O quadro 2, permite vislumbrar, com base nos postulados de Freire, Piaget, Vygotsky e Ausubel, a solução para romper com o que vem sendo denominado de “pedagogia do abandono”:

 

Quadro 2: Pilares para a Superação da Pedagogia do Abandono

Autor	Conceito-Chave	Ação Necessária para Inclusão Real
Freire	Autonomia e Diálogo.	Superar a “educação bancária” e ouvir a voz do estudante.
Vygotsky	ZDP e Mediação	Atuação do professor como ponte entre o saber real e o potencial.
Piaget	Protagonismo (Ação)	Proporcionar atividades em que o aluno aja sobre o objeto do saber.
Ausubel	Aprendizagem Significativa	Ancorar o ensino nos conhecimentos prévios (subsunçores) do aluno.

Fonte: Sombra; Gama; Lima, 2026.

 

Na ausência das condições necessárias, apontadas no quadro 2, para uma inclusão de fato, a sala de aula converte-se em mero palanque político, pautada por um “discurso vago de inclusão” que mascara um estado de dor e sofrimento, pois o que se instala verdadeiramente é a “pedagogia do abandono” em meio a um exílio desumano e cognitivo, no qual o estudante se encontra formalmente dentro do sistema, mas segregado de suas possibilidades reais de desenvolvimento e de uma aprendizagem verdadeiramente significativa.

 

 

POR UMA INCLUSÃO REAL: CAMINHOS PARA A SUPERAÇÃO

 

A superação da pedagogia da exclusão ou pedagogia do abandono da pessoa com deficiência – PcD, exige uma mudança de paradigma, deslocando o foco da inclusão formal para a inclusão efetiva. A transição de uma inclusão meramente formal, baseada apenas na matrícula, para uma inclusão efetiva, que garanta participação, aprendizagem e permanência. Cumprir os princípios legais, como a Lei nº 14.191/2021 e o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), é o passo fundamental para essa mudança de paradigma.

Segundo Joana Costa e Tânia Pieczkowski (2020):

 

Apesar das transformações pelas quais passa a educação superior, a expansão não democratizou efetivamente esse nível de ensino, que historicamente evidencia marcas da seleção e da exclusão. O ingresso, especialmente nas instituições de educação superior privadas, está mais facilitado, decorrente de ampliação de vagas para esse nível de ensino, nos últimos anos. Contudo, muitos estudantes em idade de frequentar a educação superior continuam excluídos, tenham eles deficiência ou não. Outros ingressam, mas não concluem os cursos (Costa; Pieczkowski, 2020, p. 03).

 

A inclusão ocorre quando a sociedade, a partir de seus gestores, e as instituições de ensino se adaptam para receber a pessoa com deficiência, superando a visão de que a deficiência é um impedimento ao aprendizado. Para as autoras, essa medida, transforma a deficiência não como um “problema” do indivíduo, mas como uma característica da diversidade humana que exige a eliminação de barreiras atitudinais, físicas e pedagógicas.

Para tanto, é importante que a gestão pública dê aos operadores da educação, desde o portão da escola até a sala de aula e espaços anexos a condição para que a política de inclusão não se torne sinônima de pedagogia do abandono. A inclusão real vai além da matrícula; ela exige que a escola adapte o currículo, a metodologia e o espaço físico ao Estudante, em vez de exigir que o estudante se adapte a um sistema rígido.

A inclusão excludente ou violência simbólica (Sombra, 2026), ocorre quando a instituição recebe o estudante a ser incluído, mas não altera sua linguagem, seus métodos ou sua estrutura, isto é, não lhe oferece o devido acesso. O silêncio que decorre desta tolerância repressiva é “ensurdecedor” porque comunica, sem palavras, que aquele estudante não é esperado e que sua diferença é um “ruído” a ser ignorado, e não uma subjetividade a ser integrada.

A inclusão, segundo Silva e Carvalho (2017) exige flexibilização do currículo para oferecer respostas educativas às necessidades individuais, com materiais e avaliações diferenciadas. Para as pesquisadoras, incluir envolve a capacidade institucional de oferecer suporte especializado, formação continuada aos professores e infraestrutura necessária para evitar a “pedagogia do abandono”, onde o estudante é matriculado, mas não recebe o suporte necessário para aprender. 

Em campo, Silva e Carvalho (2017) obtiveram a seguinte observação:

 

Em contrapartida, Briant e Oliver (2012), Alves e Matsukura (2012), Toledo e Vitaliano (2012), Vilaronga e Mendes (2014), Matos e Mendes (2015) e Santos e Martins (2015) trazem que algumas escolas ou coordenações não estão preocupadas em ter equipes com profissionais especializados, com cuidadores ou auxiliares e professores capacitados para atenderem em salas com recursos multifuncionais e família, como também não se preocupam em informar previamente os professores sobre a matrícula de um aluno com NEES, para que este possa se preparar para o estabelecimento de práticas inclusivas. Observa-se que [...] a não utilização de recursos que possibilitem englobar todos na perspectiva da inclusão escolar, permitindo isolamentos de alguns ou atividades diferenciadas e sem proposição pedagógica adequada ao currículo escolar (Silva; Carvalho, 2017, p. 303, grifo nosso).

 

Por inferência do que foi coletado, fica evidente que sem partir dos subsunçores do público-alvo a ser incluído, o processo de inclusão, longe de se tornar processo significativo (Ausubel, 1982) torna-se mera plataforma política e sinônimo de pedagogia do abandono, pois, a verdadeira inclusão cria um senso de pertencimento, garantindo que o estudante com deficiência seja visto, compreendido e incentivado diariamente.

David Ausubel (1982), na sua Teoria da Aprendizagem Significativa, argumenta que o novo conhecimento só é incorporado se ancorado em conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do estudante, os subsunçores. Com base em Ausubel é possível enunciar que a pedagogia do abandono toma forma se ignorado o repertório, a cultura, a vivência e o nível de desenvolvimento atual do estudante com deficiência é ignorar a sua estrutura cognitiva.

Sem essa ponte apontada por Ausubel, bem como a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (1994), a aprendizagem torna-se mecânica e frágil, esquecida rapidamente e sem utilidade prática para o estudante, e com base nesses pesquisadores é possível inferir-se que quando a inclusão se restringe à presença física do estudante na sala de aula, sem adaptação curricular, sem metodologia adequada ao indivíduo, a sala vira apenas mera plataforma política.

O Quadro 3 sintetiza as medidas necessárias para a efetiva transformação do atual palanque político de exclusão da pessoa surda em uma verdadeira sala de aula inclusiva:

 

Quadro 3: Medidas importantes para inclusão da pessoa surda:

Medida	Importância
Educação Bilíngue de Surdos (Lei nº 14.191/2021):	A oferta dessa modalidade de ensino deve começar na educação infantil (“zero ano”) e estender-se por toda a vida. A Libras é considerada a primeira língua e o português escrito a segunda.
Garantia do Ensino Regular:	A educação bilíngue não exclui a prerrogativa de matrícula em escolas e classes comuns. A decisão sobre o melhor ambiente educacional cabe ao estudante ou aos seus pais/responsáveis.
Surdos Oralizados e Tecnologia Assistiva:	A legislação garante acesso a tecnologias assistivas para surdos oralizados, assegurando o uso de equipamentos e recursos que promovam autonomia e funcionalidade no ambiente escolar.
Inclusão Efetiva vs. Formal:	A inclusão real não é um efeito espontâneo da matrícula, mas exige o fim do capacitismo, a adaptação de currículos, a formação docente adequada e a eliminação de barreiras físicas e pedagógicas.
Atendimento ao Estatuto da Pessoa com Deficiência (LBI)	É necessário assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, garantindo o máximo desenvolvimento dos talentos e habilidades dos estudantes.

Fonte: Sombra, Gama, Lima, 2026.

 

O quadro 3, aponta para as medidas necessárias a transformar o palanque político da pedagogia do abandono, travestido de discurso inclusivo em inclusão de fato. Essa preocupação tem sobrecarregado o espaço escolar e gerado ruídos para além dos limites da sala de aula, chegando até a produção acadêmica e se tornado objeto de pesquisa em inúmeros cursos em diferentes níveis de formação acadêmica.

Entre esses pesquisadores, encontra-se Santos e Leite (2025, p. 7), que enunciam:

 

[...] a sociedade educacional tem se mostrado excludente, na medida em que prioriza determinadas formas de aprender e de ensinar, ao adotar critérios de avaliação parciais e circunstanciais e ao impor um ritmo de aprendizagem cujo rigor e compasso muitos aprendizes não conseguem acompanhar. Apesar de tudo que se tem estudado, produzido e avançado em educação, no Brasil a escola e seus profissionais ainda vivem um discurso distanciado da prática. Nessa perspectiva, o aluno não é atendido a partir daquilo que sabe e rumo ao que pode saber (Santos; Leite, 2025, p. 7).

 

Com base nos postulados Santos e Leite (2025), bem como os enunciados de Silva e Carvalho (2017), é possível pontuar que o caminho para que a escola deixe de ser palanque e se torne um instrumento de inclusão é necessário que, em sala de aula, o foco deixe de ser a limitação do estudante e passe a ser a superação das barreiras físicas (infraestrutura), de comunicação (libras, braille) e as omissões institucionais.

Nesse contexto, a pedagogia de Paulo Freire, conforme consolidada em obras como Pedagogia da Autonomia (1996) e Pedagogia do Oprimido (2018), oferece uma base ética e metodológica fundamental para a inclusão real. Com base no pensamento freireano, a inclusão não se resume à matrícula, mas pressupõe:

Reconhecimento da diversidade como princípio estruturante, e não como exceção: a diferença não é tratada como exceção ou déficit, mas como riqueza humana e ponto de partida para a aprendizagem. A inclusão acontece quando se aprende com as diferenças, e não com as igualdades;

Investimento em condições materiais e pedagógicas adequadas: a inclusão real exige superar a "educação bancária" e garantir estrutura física, recursos didáticos e acessibilidade, eliminando barreiras que impedem a participação;

Formação docente contínua e contextualizada: o educador precisa ser capacitado para refletir criticamente sobre sua prática, reconhecendo saberes dos educandos e adaptando o ensino à realidade singular de cada sujeito;

Centralidade do sujeito no processo educativo: o estudante é o protagonista de sua história (sujeito histórico), e não um mero espectador. Isso implica escuta ativa, diálogo e respeito à dignidade e autonomia do educando;

Avaliação da inclusão com base na aprendizagem, e não na matrícula: a avaliação não deve ser competitiva ou meramente burocrática, mas focada na construção do conhecimento e na humanização. A inclusão é legitimada pela aprendizagem efetiva e pela participação, não apenas pela presença física na escola.

Portanto, com base em Freire (2018), Ausubel (1982), Vygotsky (1994) e Piaget (1970), compreende-se que, mais do que inserir o estudante no sistema, é necessário transformar o sistema para que ele seja, de fato, inclusivo, e através de atividades atraentes, progressivas e variadas, que respeitem a Zona de Desenvolvimento Proximal do Estudante – ZDP, lhe conceda protagonismo e sobretudo, aprendizagem significativa.

Neste contexto, Freire (2018) defende que a inclusão vai além de colocar o estudante na escola, exige a transformação do sistema para acolher a diversidade, combatendo a “educação bancária” que silencia o educando (Sombra, 2026). A inclusão freireana valoriza a voz e a experiência do estudante, tornando-o protagonista da sua própria aprendizagem e da transformação do ambiente social e escolar.

Por outro lado, Ausubel (1982) argumenta que a aprendizagem significativa ocorre quando um novo conteúdo se conecta a conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do estudante, chamados de “subsunçores”. A aprendizagem é mais eficaz e prazerosa quando o estudante percebe a relevância do conteúdo em sua vida real, o que justifica a necessidade de atividades variadas e significativas.

Vygotsky define a ZDP como a distância entre o que o estudante consegue fazer sozinho (desenvolvimento real) e o que consegue realizar com auxílio (desenvolvimento potencial). O ensino deve focar no que o estudante está prestes a aprender (na ZDP), usando a mediação do professor (ou pares) para impulsionar o desenvolvimento, sendo um processo "atrativo" porque respeita o tempo e a capacidade do indivíduo.

Para Piaget, o conhecimento não é transmitido, mas construído. O estudante é protagonista porque só aprende quando age sobre o objeto (física ou mentalmente). Ele propõe que a inteligência é fruto de um processo de assimilação e acomodação. Sem a atividade do sujeito, não há desequilíbrio cognitivo e, portanto, não há evolução.

A convergência desses autores indica que um sistema educacional inclusivo é aquele que:

Reconhece o estudante como sujeito: (Freire).

Ancora o novo conhecimento no que o estudante já sabe: (Ausubel).

Desafia o estudante na medida exata de seu potencial de aprendizado: (Vygotsky). 

Oportuniza o Protagonismo estudantil como Ação: (Piaget).

 

A construção de um sistema educacional genuinamente inclusivo, em substituição as plataformas políticas excludentes travestidas de espaço de inclusão apontados nas pesquisas de Santos e Leite (2025, pressupõe uma ruptura com modelos passivos, exigindo que a prática pedagógica respeite a Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1994) por meio de mediações que desafiem o estudante.

Nessa perspectiva, o protagonismo do discente é central, ele emerge tanto da ação do sujeito sobre o objeto para a construção do conhecimento (Piaget, 1971), quanto da valorização de seus conhecimentos prévios como ancoradouros para uma aprendizagem significativa (Ausubel, 1982). Ao transformar o sistema para acolher essas subjetividades, a educação deixa de ser um ato depositário e torna-se um processo de autonomia e libertação (Freire, 2018), onde o estudante é o sujeito ativo de sua própria história e formação.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

A análise desenvolvida neste artigo evidencia que a inclusão, quando reduzida a um dispositivo administrativo ou discursivo, pode operar como forma sofisticada de violência simbólica e exclusão silenciosa que se estabelece por meio de uma tolerância repressiva. A pedagogia da exclusão revela-se, assim, como uma prática institucional que combina avareza, discurso e legitimação política.

O processo de inclusão excludente, opera na forma de uma inclusão nominal (apenas no papel ou no discurso), fazendo com que os excluídos sejam inseridos em espaços sem as condições necessárias para sua permanência ou sucesso. Isso é “violência simbólica” apontada por Bourdieu (2014), porque é sutil, muitas vezes naturalizada, e produz uma exclusão que não faz barulho, mas é eficaz.

Romper com essa lógica exige coragem ética, compromisso pedagógico e transformação estrutural. A inclusão não pode ser entendida como favor, concessão ou estratégia de gestão, mas como direito fundamental. Somente quando a escola reconhecer o estudante com deficiência como sujeito pleno de linguagem, conhecimento e dignidade, será possível superar o paradoxo da inclusão excludente e construir, efetivamente, uma educação para todos.

A pedagogia da exclusão revela-se, assim, como uma prática institucional que combina avareza e legitimação política. Não haverá inclusão real enquanto o sistema educacional negligenciar a alfabetização em Libras na infância, relegando o surdo a um mutismo intelectual dentro de salas de aula ditas inclusivas. 

O tema inclusão é um tema explorado por grandes nomes das ciências humanas, tais como Pierre Bourdieu (2014), Herbert Marcuse (1982) e Zygmunt Bauman (2005), pesquisadores cujas obras e críticas revelam que a escola atual funciona como uma “máquina de moer” subjetividades, onde o silêncio e a falta de investimento (avareza) são as ferramentas da violência simbólica.

Conclui-se que romper com essa lógica exige coragem para admitir que a presença física sem comunicação é abandono, pois, a inclusão só ocorre quando há significado e libertação. Sem o domínio da Libras (no caso do surdo) e sem a ancoragem na realidade, não há autonomia, apenas adestramento e exclusão. Somente quando a escola reconhecer este estudante como sujeito pleno de linguagem e dignidade, será possível superar o paradoxo da inclusão excludente.

 

 

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